A Visão dos estudantes sobre o ensino de matemática

No que se refere à formação para o exercício profissional, chamou bastante atenção o relato (Apêndice 11) da estudante 12: “[...] no meu caso não gostaria de ter a responsabilidade de lecionar matemática pois não me sinto (identifico) apta para tal, para mim esse é o maior erro: colocar professores não capacitados em determinadas disciplinas para algo tão importante”. Reforçando esse entendimento a estudante 18 diz: “[...] não me sinto apta a ensinar todas as disciplinas. Mas o curso me dá a consciência crítica que devo me aperfeiçoar e buscar conhecimento para estar apta a ensinar”. Nesse sentido, dos 36 (trinta e seis) estudantes, 21 (vinte e um), ou seja, a maioria destacou que o curso de Pedagogia os prepara para a docência nos anos iniciais, e em função disso “[...] têm noção de tudo durante o curso” (estudantes 21, 22 e 36). A maior parte dos estudantes afirmou que não se sente preparada para a docência dos anos iniciais do Ensino Fundamental, particularmente no que diz respeito ao ensino de matemática.

Talvez, isso explique o fato de que ao serem indagados sobre a disciplina que gostariam de ensinar, das 36 (trinta e seis) respostas dadas a essa questão, 12 (doze), ou seja, um terço apontou que a disciplina que dá maior prazer ao ensinar é língua portuguesa e 8 (oito) apontaram que é a disciplina de ciências. Em relação à disciplina que dá menos prazer ao ensinar, 23 (vinte e três) inquiridos, ou seja, a maioria apontou que é a disciplina de matemática e 7 (sete) apontaram a disciplina de língua portuguesa. Esses dados abalizam que se torna necessário repensar a docência dos anos iniciais do Ensino Fundamental, principalmente, quando um único profissional não dá conta, com maestria, de ensinar com a mesma qualidade 8 (oito) disciplinas curriculares. Há experiências exitosas de escolas que já separam as disciplinas por professores específicos nos anos iniciais, entre elas, as da Prefeitura

Municipal de Anápolis/GO e o CEPAE - Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação - UFG, dentre outros.

Todavia, ao serem questionados acerca da importância da matemática, 19 (dezenove) estudantes, ou seja, um pouco mais da metade enfatizou: “[...] muito importante, pois a utilizamos o tempo todo”. Alguns relatos explicitaram frustração em relação à aprendizagem dessa disciplina, “[...] antes de começar esta disciplina, nem me lembrava que matemática existia, afinal de contas, preferia ignorar do que admitir as experiências ruins e a complexidade da mesma” (estudante 20); “[...] tenho a plena consciência de que a matemática é fundamental, mas eu não consigo compreendê-la por mais que eu me esforce, aprendo no momento da explicação, mas quando é pra fazer sozinha, acabo esquecendo” (estudante 19).

Nesse sentido, alguns relatos chamaram atenção a respeito da forma como os estudantes aprenderam matemática, antes de ingressar na Universidade. “[...] trágico, aulas monótonas, professores não davam a vez aos alunos, onde tínhamos medo de perguntar e levar bronca” (estudante 25), “[...] nunca me despertou interesse” (estudantes 17 e 23), “[...] achava que Pedagogia não tinha matemática” (estudantes 12, 14, 16 e 22), “[...] era apenas decoreba e resolução de exercícios” (estudantes 18 e 34), “[...] me dava medo de ser reprovada” (estudantes 2 e 36), “[...]o ensino da matemática não me trazia importância, porque eu pensava que eu não teria que trabalhar com a matemática” (estudantes, 28 e 30), “[...] eu nunca me interessei por matemática até agora, trata-se de um território árido, com números frios, um lugar do qual, por muito tempo eu me afastei” (estudante 32), “[...] aprender matemática é muito bom, porém o psicológico tem que estar preparado. O meu estava ‘fechado’, só temos que ‘abrir’ a caixa para aprender” (estudante 31). Esses relatos, de maneira geral, evidenciam a resistência que boa parte dos estudantes tem em aprender matemática e ratificam que, o problema com a matemática escolar, começa nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No que se refere à forma com que os conteúdos matemáticos foram ensinados aos estudantes na educação básica, a concepção determinante foi a de que os conceitos eram provenientes das listas de exercícios, isto é, seguiam os modelos previstos pelos professores, conforme expresso na tabela 4 (quatro):

TABELA 4: Sobre os conceitos matemáticos apresentados aos estudantes do 4º

período de Pedagogia na educação básica – 2017.

Item Quant. %

a) Resolução de Problemas 14 22,6

b) Contextualização – Saber Matemático 03 4,8 c) Memorização dos Conteúdos – Livro Didático 28 45,2

d) Listas de Exercícios 16 25,8

e) Outros 01 1,6

Total 62 100,0

FONTE: Dados do Questionário – II Secção (Apêndice 2)

A tabela 4 (quatro) reforça que a concepção de ensino, vivenciada pela maioria dos estudantes, está fundamentada nos pressupostos da pedagogia tradicional. A lista de exercício, atitude extremamente usual nas aulas de matemática, evidencia que, em geral, o estudante acaba copiando as respostas do colega ou quando o professor explica a questão no quadro-negro. Nesse sentido, entende-se que as cópias por si só não proporcionam ensino significativo, fazendo com que essa área do conhecimento seja a menos apreciada por boa parte dos sujeitos investigados. É preciso que os professores proporcionem ensino significativo para os estudantes, o que, segundo Davydov (1988), é colocar os estudantes em ações intencionais de aprendizagem. Confirmando os resultados encontrados na tabela 4 (quatro), os estudantes relataram que as aulas de matemática, em sua maioria, concentravam-se, sobretudo, na atividade do livro didático (Apêndice 11). Embora, perceba-se uma melhora significativa dos livros didáticos nos últimos anos, principalmente após os anos de 2010, ele deve ser minuciosamente planejado, com ações intencionais do professor para que seja proporcionada a educação significativa aos estudantes. No entanto, a maioria dos estudantes teve como metodologia de ensino aula expositiva, conforme mostra a tabela 5 (cinco).

TABELA 5: Metodologia de ensino de matemática na educação básica – 4º período

de Pedagogia – 2017.

Item Quant. %

a) Dialogada 13 29,5

b) Aula Expositiva 23 52,3

d) Exercícios Contextualizados com o dia a dia 08 18,2

e) Outros 00 00,0

Total 44 100,0

FONTE: Dados do questionário – II Secção (Apêndice 2)

Na sequência ao processo ensino-aprendizagem vivenciada pelos estudantes, do 4º período de Pedagogia, os mesmos apresentaram que, de maneira geral, resolviam atividades de forma individual, o que impossibilitava a troca de experiência entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. A troca de experiência entre os estudantes é um momento profícuo para a formação de conceitos (VYGOTSKY, 2008, 2009, 2010; DAVYDOV, 1988). O intercâmbio cultural é um rico momento de aprendizagem, pois o sujeito mais experiente auxilia o menos experiente. O ensino centrava-se na explicação por parte do professor e resolução de atividades por parte dos estudantes, como já evidenciado na tabela 5 e ratificado na tabela 6, expressando que a maioria resolvia os problemas de matemática de forma individual.

TABELA 6: Resolução de problemas matemáticos na educação básica – 2017.

Item Quant. %

a) Individualmente 38 56,7

b) Em Dupla 11 16,4

d) Usando Calculadora 15 22,4

e) Outros 00 0,0

Total 67 100,0

FONTE: Dados do Questionário – II Secção (Apêndice 2)

Os estudantes investigados, em geral, ratificaram que estudar matemática é de extrema importância, principalmente pelo fato de ser parte complementar do desenvolvimento integral dos estudantes. No entanto, a pesquisa apontou como principal desafio a falta de pré-requisitos, por parte do estudante que chega ao ensino superior não dominando os conteúdos básicos. Um grupo significativo dos estudantes apontou que as aulas de matemática foram desenvolvidas, predominantemente, por meio da demonstração das atividades no quadro de giz, por parte do professor, enquanto outro grupo significativo ratificou essa informação, mostrando que a resolução dos exercícios se dava após a explicação do professor, no quadro-negro. Os resultados dessa questão podem ser observados na tabela 7.

TABELA 7: Metodologia nas aulas de matemática – curso de Pedagogia – 2017.

Item Quant. %

a) Demonstrações no Quadro de Giz 20 29,4

b) Pesquisa 12 17,6

c) Resolução de Exercícios após a Explicação do Professor 28 41,2

d) Problematização do Conteúdo 07 10,3

e) Outro 01 1,5

Total 68 100,0

FONTE: Dados do Questionário – II Secção (Apêndice 2)

De acordo com os estudantes, em relação à formação de conceitos matemáticos, em especial, a metodologia do ensino apontou que boa parte deles saiu da educação básica, dominando poucos conceitos da matemática. Além disso,

balizou que, para um grupo significativo de estudantes, a matemática apresentou muita abstração e pouco aprendizado, conforme aponta a tabela 8 (oito).

TABELA 8: Ensino de conceitos de matemática – curso de Pedagogia – 2017.

Item Quant. %

a) Aprendi Muitos Conteúdos 08 18,6

b) Não Aprendi Quase Nada 10 23,2

c) Sei as Operações Básicas 07 16,3 d) Muita Abstração, Pouco Aprendizado 18 41,9

e) Outro 00 0,00

Total 43 100,0

FONTE: Dados do Questionário – II Secção (Apêndice 2)

Essas concepções corroboram a relação de repulsa que a maioria dos estudantes tem com os conteúdos de matemática na educação básica. Pressupõe- se que a aprendizagem de matemática, para eles, ocorreu apenas no nível empírico, de forma superficial, chegando aos pseudoconceitos que, de acordo com Vygotsky (1998), reflete um elo entre o pensamento por complexo e o pensamento por conceitos. Contudo, nessa fase, o indivíduo se encontra preso no concreto e não é capaz, ainda, de abstrair como ocorre no pensamento por conceitos. Nesse contexto, proporcionar aos estudantes metodologia de ensino que lhes permita formar conceitos, mostra-se como uma prática necessária que buscará propiciará ao sujeito o aprendizado de novos métodos de ensino e, nesse sentido, é preciso dar vivacidade aos conteúdos ensinados, isto é “os processos matemáticos de resolução de problemas, de investigação, de desenvolvimento de projetos e de modelagem podem ser citados como formas privilegiadas de atividade matemática, ou seja, objeto e estratégia para aprendizagem” (BRASIL, 2017, p. 264). Até porque a formação do professor/pedagogo deverá subsidiar, teoricamente, os profissionais responsáveis pelos primeiros contatos dos estudantes com a educação formal.

3 Organização do experimento didático-formativo: avaliação diagnóstica e o