Avaliação diagnóstica da aprendizagem

O primeiro contato formal com os estudantes do 4º período do Curso de Pedagogia se deu para aplicação da avaliação diagnóstica I (Apêndice 3), ocorrido no dia 16/09/2017, no horário de 7h45min às 11h45min, com a finalidade de identificar o conhecimento dos estudantes, acerca dos conteúdos necessários à aprendizagem do conceito de fração, em especial, operações com frações, comparação de frações, representação em desenhos, números decimais. Como escreve Libâneo e Freitas (2013, p. 346), “[...] é imprescindível investigar a periodização das fases do desenvolvimento mental, o que possibilita identificar mudanças a serem promovidas na atividade em cada período evolutivo”. Todavia, Davydov (1988) idealizou a teoria do ensino desenvolvimental para crianças, o que pressupõe não serem necessários os conhecimentos prévios. No entanto, nesse experimento didático-formativo, adotou-se a avaliação diagnóstica (Apêndice 3) e a avaliação após o experimento didático-formativo (Apêndice 10), por se tratar de ensino de adultos, especificamente de um curso de licenciatura em Pedagogia. Também, por serem sujeitos que passaram pela educação básica de, no mínimo, 12 (doze) anos e estudaram os conteúdos elementares da matemática. Isto é, os sujeitos da pesquisa passaram por várias experiências com o processo ensino- aprendizagem da matemática elementar, quesitos adotados como importantes na formação do conceito de fração.

Foi explicado aos participantes o motivo da avaliação diagnóstica, composta de 8 (oito) questões, deixando claro que a nota atribuída na avaliação não teria impacto algum no rendimento dos estudantes naquele bimestre. Tratava-se de um estudo de um Programa Stricto Sensu – Mestrado em Educação, cuja pesquisa visava proporcionar uma reflexão sobre o ensino da matemática escolar, evidenciando o conceito de fração no curso de licenciatura em Pedagogia. Após essa explicação, os estudantes assinaram o termo de consentimento como sujeito da pesquisa (Anexo 2), declaração de autorização para gravação em áudio e vídeo

(Anexo 3) e o termo de consentimento livre e esclarecido (Anexo 4). Alguns estudantes fizeram perguntas, acerca da ética na pesquisa, principalmente se o nome deles e da instituição de ensino apareceriam em algum lugar do estudo realizado. Após as perguntas, foi esclarecido que os resultados são importantes fontes de reflexão, mas que nenhum nome apareceria, nem dos estudantes, nem o nome da universidade pesquisada. O que deixou os estudantes bem tranquilos.

Durante a aplicação da avaliação diagnóstica (Apêndice 3), muitas falas chamaram atenção do pesquisador , como exemplo: “já vi isto”, “meu Deus não sei de nada”, “é fácil, mas não sei fazer”, “pelo menos essa questão de comparar eu sei”, “essa matemática sempre foi meu carma”, “vou entregar essa avaliação em branco”, “professor tem certeza que a nota que eu tirar aqui, não influenciará no meu rendimento neste bimestre?”, “o que eu faço com esse um terço?”, “é muita fração para quem não sabe nada de fração”, “a gente tira o mínimo primeiro ou soma primeiro?”, dentre outras falas.

Essas falas reforçam que o ensino de matemática foi pouco significativo para boa parte dos estudantes, durante a educação básica. Muitos estudantes chegam à universidade, dominando poucos ou quase nenhum conteúdo específico da matemática; em especial, nas licenciaturas e no curso de Licenciatura em Pedagogia, o contexto não é diferente. As questões foram desenvolvidas em forma de problemas simples, cujo desejo era levar os estudantes às respostas, seja por meio de estratégias pessoais, seja por estratégias padronizadas.

A avaliação foi respondida, individualmente, por 35 (trinta e cinco) estudantes. Os resultados apontam um baixo desempenho da turma, como pode ser observado na tabela 9.

TABELA 9: Resultado: Avaliação Diagnóstica I – 4º período de Pedagogia – 2017.

Nº QUESTÕES Acertos % Acertos

* 1 2 3 4 5 6 7 8 ** *** 1 0,2 0,2 0,2 0,2 0,3 0,0 0,3 0,3 1,70 56,57 2 0,2 0,0 0,2 0,4 0,0 0,2 0,0 0,0 1,00 33,33 3 0,0 0,0 0,2 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,50 16,67 4 0,0 0,0 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,20 6,67 5 0,0 0,2 0,0 0,3 0,2 0,0 0,0 0,0 0,70 23,33

6 0,0 0,4 0,2 0,4 0,0 0,0 0,0 0,0 1,00 33,33 7 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,10 3,33 8 0,0 0,1 0,0 0,3 0,3 0,0 0,0 0,0 0,70 23,33 9 0,2 0,0 0,0 0,3 0,4 0,0 0,0 0,0 0,90 30,00 10 0,0 0,4 0,1 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,80 26,67 11 0,0 0,1 0,2 0,1 0,0 0,3 0,0 0,0 0,70 23,33 12 0,0 0,0 0,2 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,40 13,33 13 0,0 0,4 0,4 0,3 0,4 0,3 0,0 0,0 1,80 60,00 14 0,0 0,4 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,50 16,67 15 0,0 0,2 0,2 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,70 23,33 16 0,0 0,1 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,30 10,00 17 0,0 0,0 0,2 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,40 13,33 18 0,0 0,0 0,2 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,40 13,33 19 0,0 0,0 0,2 0,2 0,2 0,0 0,0 0,0 0,60 20,00 20 0,2 0,4 0,2 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 1,00 33,33 21 0,2 0,4 0,2 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 1,00 33,33 22 0,0 0,4 0,2 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,80 26,67 23 0,1 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,30 10,00 24 0,1 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,30 10,00 25 0,0 0,0 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,20 6,67 26 0,0 0,4 0,2 0,3 0,3 0,1 0,0 0,0 1,30 43,33 27 0,0 0,4 0,2 0,3 0,3 0,1 0,0 0,0 1,30 43,33 28 0,2 0,0 0,2 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,50 16,67 29 0,0 0,0 0,2 0,4 0,3 0,0 0,0 0,0 0,90 30,00 30 0,0 0,1 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,30 10,00 31 0,0 0,4 0,0 0,4 0,0 0,0 0,0 0,0 0,80 26,67 32 0,0 0,4 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,70 23,33 33 0,2 0,4 0,2 0,4 0,0 0,0 0,0 0,0 1,20 40,00 34 0,0 0,2 0,2 0,4 0,0 0,0 0,0 0,0 0,80 26,67 35 0,2 0,4 0,2 0,4 0,0 0,0 0,0 0,0 1,20 43,33 %9 15,43 54,86 42,00 72,00 23,14 8,57 2,57 5,14 0,75 24,86 FONTE: Resultado da avaliação diagnóstica I – Apêndice 3

Os dados da tabela 9, que fazem referência à avaliação diagnóstica I10, foram sintetizados no gráfico 1, onde é observado o nível de desenvolvimento real dos

9

Percentual de Acertos – A Questão 1 até a 6 valia 0,4 (quatro décimos) e as questões 7 e 8, 0,3 (três décimos)

10

Sabe-se que Davydov (1988), ao formular a teoria do ensino desenvolvimental, não exige pré- requisitos de conteúdos para o desenvolvimento das ações de aprendizagem. A avaliação diagnóstica, apenas foi utilizada como um parâmetro de observação do nível real dos estudantes no momento em que o experimento didático-formativo foi iniciado.

estudantes do 4º Período do curso de Licenciatura em Pedagogia, sobretudo, nos

conteúdos relacionados ao conceito de fração.

GRÁFICO1:Resultado: Avaliação Diagnóstica I – 4º período de Pedagogia – 2017.

FONTE: Resultado da avaliação diagnóstica I ( Apêndice 3)

A avaliação diagnóstica I tinha valor máximo de 3,0 (três) pontos (apenas para referência). O resultado da avaliação diagnóstica (Apêndice 3) aponta para uma turma com “conhecimento pouco expressivo” para o conceito de fração a ser estudado, ou seja, “[...] deve-se admitir que em virtude de inúmeras razões objetivamente operacionais, nosso sistema de educação pública não utiliza eficazmente o potencial educacional da atividade socialmente útil dos adolescentes” (DAVYDOV, 1988, p. 46).

Das questões da avaliação diagnóstica (Apêndice 3), em 5 (cinco) questões os estudantes poderiam se expressar da forma que desejassem, desde que chegassem ao resultado esperado ou mostrassem outras possibilidades, 3 (três)

questões eram objetivas e já havia proposições que eram esperadas como respostas. Das 5 (cinco) questões subjetivas, os estudantes poderiam ter nota parcial da questão, ou seja, se interpretassem e resolvessem o problema, adequadamente, teriam a pontuação integral, ou se resolvessem a questão, parcialmente, teriam a pontuação proporcional à parte feita adequadamente. As questões 7 (sete) e 8 (oito) teriam apenas as menções 0,0 (zero), se errassem, ou 0,3 (três décimos) se acertassem e a questão 4 (quatro) também poderia ter nota parcial.

O indicador de acerto na avaliação diagnóstica foi de 24,86% (vinte e quatro vírgula oitenta e seis por cento), ou seja, menos de

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(um quarto) de acerto. Esse resultado reforça os dados das pesquisas nacionais que apontam que os estudantes avançam em anos de estudos, mas não estão conseguindo avançar em conhecimentos escolares, isto é “o pensamento que se realiza com ajuda das abstrações e generalizações de caráter lógico-formal somente leva a formar os chamados conceitos empíricos” (DAVYDV, 1988, p. 61). O que significa dizer, também, segundo Nascimento (2016, p. 380), que “[...] a organização do processo de ensino, visando a formação do conhecimento científico e desenvolvimento intelectual do estudante” não tem sido priorizada durante as aulas de matemática na Educação Básica.

O professor não consegue avançar para o campo científico, permanecendo no campo empírico como aponta Davydov (1998, p. 26), “o sistema educacional, da forma com que tem se desenvolvido até o momento, não está conseguindo obter uma solução adequadamente eficaz para alguns importantes problemas ligados a esta tarefa social”. Diante desses resultados, o pesquisador iniciou com o professor titular (colaborador da pesquisa) da disciplina de Educação Matemática, o plano de ensino para que os estudantes formassem o conceito de fração, levando em consideração que esses estudantes estavam em uma graduação e já haviam passado pela educação básica, apesar de demonstrarem ter muita dificuldade com conteúdos matemáticos, como foi evidenciado na tabela 8 e na avaliação diagnóstica (Apêndice 3).