distração
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma apropriada
5. Persiste face a dificuldades Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas 7. Consegue resolver problemas sociais com os pares
8. Partilha e dá a vez de forma independente 9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes com os pares
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o que aprendeu
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
15. Faz perguntas e sugere respostas
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente 17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto 19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa
20. Inicia atividades
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas 22. Gosta de resolver problemas
Outros comentários
A avaliação através da observação do professor é anotada nos campos: sempre, usualmente, às vezes e nunca. O pesquisador/professor pode comentar e descrever itens e acontecimentos que julgar importantes. O CHILD passou por um rigoroso processo de tradução e adaptação ao português permitindo ao pesquisador comparar dados em diferentes amostras de diferentes contextos (PISCALHO; SIMÃO, 2014).
Segundo Piscalho e Simão (2014, p. 178):
A utilização adequada do CHILD permite ao educador e professor potencializar estratégias cognitivas, emocionais e sociais e motivacionais: identificar crianças que necessitam do apoio adicional ou atenção diferenciadas cognitivas, emocionais e sociais e motivacionais: identificar crianças que necessitam do apoio adicional ou atenção diferenciadas, perceber aspectos que requerem intervenções especificas, e obter uma visão clara sobre o funcionamento do grupo em geral.
Na presente pesquisa, utilizaremos o questionário CHILD para análise e compreensão do desenvolvimento das crianças, considerando um princípio de que a autorregulação é um processo dinâmico possível de acontecer numa sala de aula da Educação Infantil. Observaremos as tentativas das crianças em autorregularem sua aprendizagem ao participarem das atividades propostas do Projeto “Brincando com a Luz”, analisando a intencionalidade, o planejamento e a dinâmica do processo, além dos aspectos motivacionais, emocionais e cognitivos envolvidos. Whitebread e colaboradores (2012) apresentam pontos-chave do desenvolvimento da autorregulação em crianças pequenas:
[…] can engage in a wider range of cognitive activities, more able to carry out multi- step activities, more able to control attention and resist distraction, can learn to use more advanced problem-solving strategies, more able to choose tasks appropriate follow level of skills (p. 18)9.
Pensando no desenvolvimento integral das crianças, acreditamos ser possível contribuir para uma aprendizagem significativa, na qual a criança consiga estabelecer relações entre o conhecimento e a vida, analisando o uso de estratégias de argumentação e autorregulação antes e depois da realização de nosso conjunto de atividades.
Rosário e colaboradores (2007, p. 30) afirmam que:
9Pode participar de uma gama mais ampla de atividades cognitivas, mais capaz de realizar atividades multi-passo, mais capaz de controlar a
atenção e resistir à distração, pode aprender a usar mais avançadas estratégias de resolução de problemas, mais capaz de escolher tarefas apropriadas nível de habilidades (tradução nossa).
Na etapa dos 3-6 [anos], as crianças desenvolvem competências que lhes permitem escolher objectivos e tarefas, nem sempre apropriadas ao seu nível desenvolvimental, (e.g., querer aprender a escrever e a ler o seu nome e o dos pais por influência de crianças mais velhas que com elas convivem), mas nem sempre trabalham persistentemente para alcançar tais objectivos. Por exemplo, as crianças, habitualmente, não estabelecem um plano prévio à realização da tarefa, mas devem ser ajudadas a tomar consciência do processo (e.g., o que queres fazer?; Como é que podes fazer isso?; O que é que tens? O que te falta?; Estás a conseguir?; Porquê?…).
Dessa forma, compreendemos que as crianças pequenas precisam de um trabalho intencional no ensino de estratégias de planejamento, execução e avaliação das atividades. O papel do professor é fundamental, principalmente em se tratando de crianças bem pequenas.
1.3 Pesquisas sobre Argumentação e Autorregulação no Ensino de Ciências
As pesquisas acadêmicas que tratam do Ensino de Ciências na Educação Infantil no contexto escolar brasileiro ainda são muito reduzidas em quantidade. Apesar disso, nos últimos anos temos percebido um maior interesse em pesquisas na área (FERNANDES et al., 2017).
Em 2017, apresentamos no XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), em conjunto com outras pesquisadoras, um levantamento das teses e dissertações sobre Ensino de Ciências na Educação Infantil, disponíveis no Banco de Teses do Centro de Documentação em Ensino de Ciências (CEDOC) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). À época esse banco disponibilizava referências da produção brasileira na área do Ensino de Ciências desde 1972 até 2011, abrangendo todos os níveis escolares. De um universo de aproximadamente 3.500 dissertações e teses, localizamos apenas 24 trabalhos direcionados à Educação Infantil. Notamos que “grande parte abordou conteúdos de ciências de uma forma geral, com foco temático de investigação concentrado em conteúdos e metodologias de ensino e em características dos sujeitos envolvidos” (FERNANDES et al. 2017, p. 9). Concluímos ainda que as pesquisas voltadas para a Educação Infantil são mais recentes (década de 2000 principalmente) e que esse nível escolar deveria ser objeto de um número maior de investigações dos pesquisadores da área de Educação em Ciências, dada a relevância dessa etapa escolar no desenvolvimento humano. Por ocasião da revisão bibliográfica desta tese, retomamos essas 24 dissertações e teses e nenhuma tratou de aspectos relacionados à argumentação ou autorregulação da aprendizagem.
Fizemos em 2018 uma busca por artigos científicos na área de Ensino de Ciências, que abrangessem a temática Argumentação e Educação Infantil, junto ao Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e na base do Scientific Library Eletronic (SCIELO). Utilizamos a ferramenta de “busca avançada”, combinando inicialmente os seguintes termos de busca: “Argumentação” - “Ensino de Ciências”; “Argumentation” - “Science Education”; “Autorregulação” - “Ensino de Ciências”; “Self-regulation” - “Science Teaching”; “Autorregulação - Educação Infantil”; “Self- Regulation - Kindergarten”.
Nessas buscas localizamos trabalhos que tratam de diferentes temáticas em diferentes níveis de ensino. Nas bases citadas, ao buscarmos por Ensino de Ciências e Argumentação encontramos 64 artigos disponíveis na base de periódicos10. Dos 64 artigos, 34 trataram especificamente sobre argumentação a partir de atividades de sala de aula propostas a estudantes dos anos iniciais ou finais do Ensino fundamental ou do Ensino Médio. Para os demais 30 artigos, 14 analisaram a argumentação em sala de aula a partir da análise do discurso, 10 trabalhos trataram da formação de professores e argumentação no Ensino de Ciências, 4 trabalhos abordaram a argumentação no Currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental e 2 trabalhos discutiram a argumentação no ensino da área da saúde.
Dessa forma, podemos perceber que a argumentação em Ciências é foco temático de diversos trabalhos sobretudo a partir da década de 2000. Notamos que o Padrão de Argumento de Toulmin é bastante difundido para análise da argumentação em sala de aula no Ensino de Ciências em boa parte desses trabalhos. Todavia, nessa busca não localizamos nenhum trabalho que tenha se voltado para o Ensino de Ciências na Educação Infantil.
Refizemos as buscas e colocamos as palavras-chave: “Argumentação” e “Educação Infantil”, localizando 5 artigos que abrangeram o Ensino de Ciências na Educação Infantil além da temática Argumentação. Foram trabalhos publicados a partir de 2008, que apresentaram a aprendizagem em Ciências na Educação Infantil (EI) a partir de problemas, leituras e questionamentos, o estudo da construção de significados pelas crianças e, principalmente, tratam da formação de professores da Educação Infantil (EI) e suas dificuldades no trabalho com as temáticas abordadas pelas Ciências da Natureza.
Desses 5 artigos, 2 trabalhos de Gazotti e Liberali (2014), e Santos, Prestes e Freitas (2014) tratam da argumentação oral e resolução de conflitos entre as crianças na EI, 1 trabalho
de Zombini e colaboradores (2012) trata da argumentação nas classes hospitalares de EI, 1 trabalho de Cardoso (2009) trata sobre a argumentação na formação dos pedagogos e 1 trabalho de Belintane (2006) sobre alfabetização e argumentação.
A análise desses artigos nos reforçou a importância do trabalho com Ciências da Natureza na Educação Infantil e mostrou possibilidades de trabalho na formação inicial e continuada de professores, além de indicarem o grande interesse das crianças em realizar as atividades propostas, priorizando a construção de conhecimentos através de situações problema e relacionando os temas de Ciências da Natureza com outras áreas do conhecimento.
A seguir, tendo em vista os propósitos desta pesquisa, procedemos à busca de trabalhos acadêmicos que lidassem com aspectos da Autorregulação no contexto da Ensino de Ciências. Fizemos, na base CAPES e na base SCIELO, a busca combinada dos seguintes termos: “Autorregulação” - “Ensino de Ciências”; e “Self-regulation” - “Science Teaching”.
Com relação à autorregulação no Ensino de Ciências, encontramos 5 trabalhos e a maioria dos estudos são com estudantes do Ensino Médio e Educação Superior. Especificamente com respeito à Educação Infantil, localizamos apenas 1 artigo de Andrade, Bona e Pereira (2009), que tratou do uso de livros infantis e suas contribuições para a autorregulação das crianças, e encontramos 1 trabalho sobre autorregulação na formação dos professores de Ciências.
Ao pesquisarmos com os termos de busca Autorregulação e Educação Infantil na base CAPES, encontramos o trabalho de Souza e Franco (2016), que tratou da avaliação na Educação Básica a partir da análise do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) para delinear estratégias que permitissem o processo de autorregulação da aprendizagem. Ainda na base CAPES, ao pesquisarmos com os termos Self-Regulation e Kindergarten, não encontramos nenhum trabalho.
Já na base SCIELO, ao pesquisarmos com os termos Autorregulação e Educação Infantil encontramos 1 trabalho que analisou um livro infantil alemão e as possibilidades de autorregulação a partir dele. Ao pesquisarmos com os termos Self-Regulation e Kindergarten nessa base, novamente não encontramos nenhum trabalho.
Refizemos as buscas e optamos por pesquisar utilizando apenas o termo “Autorregulação” como palavra de busca. Encontramos 115 trabalhos na base SCIELO e 1 trabalho na CAPES, este o mesmo que encontramos ao pesquisar com as palavras Autorregulação e Educação Infantil, o qual tratou da avaliação na Educação Básica.
Dos 115 trabalhos localizados pela base SCIELO, trataram da Autorregulação em cursos de graduação, aspectos econômicos, obesidade entre outros assuntos. Somente 6 trabalhos trataram do processo de Autorregulação em crianças.
Um desses trabalhos, de Moreira e colaboradores (2019), tratou das práticas educativas que contribuem para o processo de autorregulação na pré-escola numa cidade de Portugal. As autoras realizaram um estudo de caso ao longo de 6 meses e entrevistaram as educadoras na tentativa de identificar, no discurso delas, como contribuíam para o processo de autorregulação das crianças. As autoras enfatizaram no estudo a importância da prática intencional pedagógica para desenvolver a autonomia das crianças.
Outro artigo que encontramos, Soto e colaboradores (2019), trabalhou com o uso da tecnologia para superar as dificuldades das crianças em fase de alfabetização da língua inglesa como segunda língua em Bogotá.
Noutro artigo, Silva e Loos-Sant’Ana (2017) trabalharam com portfólios de autoavaliação construídos por crianças entre 7 e 9 anos numa escola pública de Curitiba. Notaram que a construção desse portfólio permitiu processos básicos e complexos de autorregulação da aprendizagem.
Encontramos ainda um artigo de revisão temática, de Linhares e Martins (2015), que tratou do desenvolvimento do processo de autorregulação em crianças a partir do Modelo Transacional de desenvolvimento de Arnold Sameroff. Nesse trabalho as autoras analisaram os aspectos emocionais e correguladores da autorregulação.
Dentre os 6 artigos encontrados, um lidou com a autorregulação a partir da resolução de problemas em Matemática a partir de jogos com crianças brasileiras de uma escola pública entre 8 e 9 anos de idade. Por fim, encontramos o artigo de Tanikawa e Boruchovitch (2016) que trabalhou com crianças do Ensino Fundamental e seu monitoramento metacognitivo em Língua Portuguesa e Matemática, num programa de recuperação paralela, na tentativa de descobrir caraterísticas dos estudantes que fazem uso do monitoramento metacognitivo.
Com esta revisão bibliográfica, notamos que a autorregulação na área de Ensino de Ciências, sobretudo na educação escolar da infância, é um assunto que merece maior quantidade de pesquisas. Também estudos sobre Argumentação na educação científica de crianças, sobretudo na Educação Infantil, são raros na literatura brasileira e estrangeira. Nesta tese, pretendemos contribuir com mais um aspecto, ao discutir as possibilidades de articulação de ambos os referenciais – Argumentação e Autorregulação – na compreensão do
desenvolvimento sociocognitivo e emocional das crianças pequenas no ensino-aprendizagem de Ciências.
CAPÍTULO 2
PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Esta tese de doutorado teve por objetivo analisar o potencial do Projeto “Brincando com a Luz” na promoção da argumentação e da autorregulação da aprendizagem em crianças da Educação Infantil. Buscamos responder o seguinte problema de pesquisa: que mudanças ocorrem no perfil de Argumentação e Autorregulação de crianças da Educação Infantil ao se envolverem com o Projeto “Brincando com a Luz”?
Nosso propósito foi dar continuidade à nossa pesquisa de mestrado, orientada pelo Prof. Dr. Jorge Megid Neto e coorientada pelo Prof. Dr. Fernando Jorge da Paixão Filho, na qual realizamos uma sequência de 10 atividades didáticas as quais denominamos Projeto “Brincando com a Luz”11 com crianças de 4 a 6 anos do Agrupamento III (AG III) da Educação Infantil
pública no Município de Campinas.
Na ocasião da pesquisa de Mestrado as atividades foram desenvolvidas na segunda metade do 2º semestre letivo e tivemos possibilidade de tratar com as crianças, e ao seu nível de compreensão e de ação, os seguintes conceitos, atitudes e procedimentos: Luz, sombra, fontes luminosas, visão, olho, propagação da luz, objetos opacos, objetos transparentes, espelhos planos, campo visual, comparação de tamanhos, estimativa, senso geométrico (intuitivo), semelhança de formas, lateralidade; interesse nas atividades, atenção, compartilhar experiências e saberes; observação de fenômenos, seleção da informação, interpretação da informação, comparação da informação, organização e tradução de informações, estratégias de raciocínio, planejar e executar ações para solução de problemas, uso de modelos para interpretar situações, expressão oral, descrição de imagens, produção de sentido ao ouvir textos informativos, registrar dados e ações na forma de desenho; expressão de ideias na forma de desenho espontâneo (MANDAJI, 2015).
Durante a realização das atividades e da análise dos dados, percebemos a imensa potencialidade do trabalho de ensino e aprendizagem realizado e das ações das crianças. Na pesquisa de mestrado, optamos pela análise dos dados a partir das seguintes categorias:
11Projeto “Brincando com a luz”: conjunto de atividades elaboradas pelo Professor Dr. Fernando Jorge da Paixão Filho (Instituto
de Física da Unicamp “Gleb Wataghin”), adaptadas e parcialmente modificadas por ocasião da pesquisa de mestrado. Disponível em http://sites.ifi.unicamp.br/imre.
conhecimentos trabalhados em ciências (conceitos, procedimentos e atitudes) e como construíram esses conhecimentos com base na argumentação.
A partir disso, demos continuidade ao trabalho, realizando novamente as atividades do Projeto “Brincando com a Luz” planejadas ao longo da pesquisa de Mestrado, adaptando-as às novas condições ou criando atividades complementares, de acordo com os interesses e necessidades da turma de crianças que participou da pesquisa.
Agora, no entanto, buscamos aprofundar a análise da Argumentação das crianças em cada uma das atividades (aula ou tópico) e investigar as possibilidades de Autorregulação da aprendizagem das crianças a partir dessas atividades e da mediação da professora, analisando o entrelaçamento da argumentação e autorregulação ao longo da realização do conjunto de atividades. Após a realização do Mestrado, as atividades do projeto foram incorporadas ao planejamento das atividades da professora, neste caso em especial, fizemos as atividades para a coleta de dados da pesquisa.
Para esta pesquisa de doutorado, realizamos um conjunto de 10 atividades do Projeto “Brincando com a Luz”, organizadas da seguinte maneira:
- Atividade 1- Como enxergamos?;
- Atividade 2- Retomando a conversa sobre como enxergamos e propondo a atividade da cabana;
- Atividade 3- Brincadeira na cabana escura;
- Atividade 4- As sombras-contorno das sombras dos amigos;
- Atividade 5- Retomando a conversa sobre a luz “bater” nos objetos; - Atividade 6- O movimento dos olhos;
- Atividade 7- Sombras com o projetor; - Atividade 8- Leitura de imagens de sombras; - Atividade 9- Corpos opacos e transparentes;
- Atividade 10- Brincando com a posição da fonte de luz.
Realizamos as atividades previamente decididas entre a professora e os orientadores e em conformidade com os resultados que íamos obtendo no trabalho com as crianças. Assim, embora houvesse um planejamento prévios das possíveis atividades a serem realizadas, esse planejamento foi sendo reavaliado e modificado ao longo do trabalho. A cada atividade, as transcrições das gravações em áudio e vídeo foram feitas e novas atividades ou refazer determinada atividade era discutido como os orientadores.
Os dados foram coletados por meio de filmagem, áudio e caderno de campo da professora/pesquisadora. Também utilizamos desenhos das crianças e outros registros imagéticos que puderam explicitar as produções das crianças no decorrer das atividades. Procuramos fazer comparações entre suas ações, interações, falas e registros desde a primeira atividade até a última. As atividades aconteciam geralmente às terças e quintas-feiras, salvo quando as condições climáticas não permitiam, ou alguma atividade extra na escola (saída pedagógica, atividade cultural entre outras) ocorria nesses dias.
Participaram deste trabalho 30 crianças entre 4 a 6 anos de idade, atendidas numa escola pública da Prefeitura Municipal de Campinas (PMC) no Agrupamento III (AG III) de um Centro Educação Infantil (CEI), situado na região Sudoeste da cidade. A turma de crianças foi atribuída à professora autora desta tese no ano de 2017, enquanto professora efetiva de Educação Infantil na PMC, e o trabalho de campo ocorreu no 2º semestre do ano letivo de 2017.
A PMC organiza as crianças da Educação Infantil em Agrupamentos Multietários (AG I, AG II e AG III). Cada agrupamento recebe crianças das seguintes idades:
- Agrupamento Multietário I (AG I): crianças de 0 a 1 anos e 6 meses;
- Agrupamento Multietário II (AG II): crianças de 1 ano e 6 meses a 3 anos e 11 meses; - Agrupamento Multietário III (AG III): crianças de 4 a 6 anos.
Apesar das reformas e constantes melhorias solicitadas e realizadas pela equipe da escola, o prédio foi construído em 1982 e necessitava de muitas adaptações à época da pesquisa. Mas o espaço físico da escola e a maneira como as professoras organizavam as salas de aula, permitiam a realização de muitas e diversificadas atividades. O CEI possui um amplo espaço externo com quadra, gramado, parque, tanque de areia e horta. É um local arborizado e com diversas árvores frutíferas (pitangueira, ameixeira, pé de acerola, laranjeira e jabuticabeira).
São 8 salas de aula que atendem crianças de 0 a 6 anos. As salas de aula que atendem as crianças de 0 a 3 anos e 11 meses (AG I e AG II) ficam num prédio separado das crianças de 4 a 6 anos (AG III), pela rotina de atividades e necessidades de atendimento diferenciadas de cada uma delas. Há ainda 1 sala para a equipe gestora (diretora, vice-diretora e orientadora pedagógica), sala dos professores, copa, lavandeira, cozinha e 2 refeitórios.
A sala de aula em que realizamos as atividades era ampla e possuía 4 mesas com 6 cadeiras cada uma delas, 2 computadores, espaço para roda de conversa e demais atividades que não requeriam mobília, um espaço com móveis e utensílios denominados de “casinha”, 4 prateleiras com jogos e brinquedos diversos. A Figura 3 a seguir apresenta um croqui dessa sala.
Figura 3: Croqui da sala de aula em que as atividades foram realizadas Fonte: Elaborado pela autora.
O trabalho com as crianças foi realizado em pequenos grupos de 6 crianças aproximadamente, já que esse era o limite comportado pelas mesas da sala. Cada mesa se tornava um espaço para uma atividade diferente, as crianças podiam escolher em qual atividade queriam participar naquele dia, mas havia um combinado de que todas passariam pelo “Canto do Registro”, onde a professora conversava com as crianças sobre o que fizeram no dia de aula e elas podiam conversar com os colegas sobre o registro e o que discutiram coletivamente.
Em nossa sala, as janelas ficam ao fundo, atrás da mesa da professora (como apresentado no croqui), são grandes e clareiam a sala, nós temos cortinas em algodão azul escuro em todas as janelas, quando precisamos, é possível escurecer a sala.
A escolha dos participantes de cada atividade foi aleatória. Somente ao final do dia, a professora avisava à turma quem ainda não passou pelo Canto do Registro e solicitava a participação da criança. A negociação com as crianças para participarem das atividades da rotina e escolher as atividades nos pequenos grupos era algo realizado desde o início do ano letivo e lembrada diariamente nos momentos de roda da conversa.
Para ilustrar a organização do tempo das crianças e em que momentos realizamos as