UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
KARINA CALÇA MANDAJI
PROJETO “BRINCANDO COM A LUZ” E O
DESENVOLVIMENTO DA ARGUMENTAÇÃO E
AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
CAMPINAS
2019
KARINA CALÇA MANDAJI
PROJETO “BRINCANDO COM A LUZ” E O
DESENVOLVIMENTO DA ARGUMENTAÇÃO E
AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutora em Educação, na área de concentração Educação.
Orientador: Prof. Dr. Jorge Megid Neto
Coorientador: Prof. Dr. Fernando Jorge da Paixão Filho
ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA POR KARINA CALÇA MANDAJI, E ORIENTADA PELO PROFESSOR DOUTOR JORGE MEGID NETO
CAMPINAS 2019
Rosemary Passos - CRB 8/5751
Mandaji, Karina Calça,
M312p ManProjeto "Brincando com a luz" e o desenvolvimento da argumentação e autorregulação em crianças da Educação Infantil / Karina Calça Mandaji. – Campinas, SP : [s.n.], 2019.
ManOrientador: Jorge Megid Neto.
ManCoorientador: Fernando Jorge da Paixão.
ManTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação.
Man1. Argumentação infantil. 2. Autorregulação. 3. Ensino de ciências. 4. Educação infantil. I. Megid Neto, Jorge, 1958-. II. Paixão, Fernando Jorge. III. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. IV. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Project "playing with light" and the development of argumentation and self-regulation in preschool children
Palavras-chave em inglês: Argumentation
Self-Regulation Science teaching
Early Childhood Education
Área de concentração: Educação Titulação: Doutora em Educação Banca examinadora:
Jorge Megid Neto [Orientador] Jussara Cristina Barboza Tortella Soely Aparecida Jorge Polydoro Vilmar Malacarne
Alessandra Aparecida Vivveiro Data de defesa: 02-09-2019
Programa de Pós-Graduação: Educação
Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)
- ORCID do autor: https://orcid.org/0000-0001-6507-2943 - Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/4526755248524504
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
TESE DE DOUTORADO
PROJETO “BRINCANDO COM A LUZ” E O
DESENVOLVIMENTO DA ARGUMENTAÇÃO E
AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Autora: Karina Calça Mandaji
Comissão Julgadora:
Jorge Megid Neto
Jussara Cristina Barboza Tortella Soely Aparecida Jorge Polydoro
Vilmar Malacarne Alessandra Aparecida Viviero
A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade.
Dedico este trabalho aos meus amores:
Gilson, Neide, Thais, Thiago e Pedro
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Neide e Gilson, que sempre apoiaram, acreditaram e valorizaram minhas conquistas! Amo muito os dois... não tem felicidade maior por acompanharem minha trajetória.
Agradeço também a minha irmã Thais, que sempre vibrou com minhas conquistas! Amo muito!!!!!!!!!!
Agradeço ao meu amor, companheiro, amigo e grande incentivador Thiago, você sabe o quanto foi importante nessa conquista. Agradeço ao nosso Pepê que me motivou a seguir em frente para que eu possa contar das peripécias dessa trajetória para ele...
Agradeço aos meus orientadores Prof. Dr. Jorge Megid Neto por me orientar em mais uma pesquisa, e Prof. Dr. Fernando J. da Paixão por coorientar!!! Tenho orgulho de ter sido orientada pelos dois no Mestrado e Doutorado.
Agradeço à valiosa contribuição da banca de qualificação e defesa do Mestrado, professoras Doutoras Alessandra Aparecida Viveiro e Jussara Cristina Barbosa Tortella, agora também integrantes da banca de qualificação e defesa do Doutorado, que despertaram meu interesse e curiosidade em aprofundar a temática.
Agradeço à professora Soely Aparecida Jorge Polydoro pelas ricas contribuições na qualificação e na defesa de Doutorado.
Agradeço ao prof. Dr. Vilmar Malacarne pelas ricas contribuições na defesa do Doutorado.
Aos amigos e funcionários do Nair Valente que acompanharam minha trajetória e me ajudaram e incentivaram em especial Aline Venerando, Adriana Couto, Sueli Galusni, Sueli Palmen, Bete, Ester, Juliana e Ana Claúdia.
Aos queridos amigos do FORMAR e GEPROMAI que me ouviram, incentivaram e apoiaram nesses anos.
RESUMO
As práticas escolares na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental estão bastante direcionadas aos processos de alfabetização em língua materna e em matemática. Por outro lado, abordar temas e fenômenos de outras áreas de conhecimento, como Ciências da Natureza, numa perspectiva interdisciplinar e investigativa, pode favorecer o desenvolvimento sociocognitivo das crianças e também os diversos processos de alfabetização ou letramento. Nesse contexto, este trabalho teve por objetivo analisar o potencial do Projeto “Brincando com a Luz” na promoção da argumentação e da autorregulação em crianças da educação infantil, buscando tratar o seguinte problema: que mudanças ocorrem no perfil de Argumentação e Autorregulação de crianças da Educação Infantil ao se envolverem com o Projeto “Brincando com a Luz”? Os referenciais teóricos e categorias de análise concentraram-se nos princípios de Argumentação, Alfabetização Científica, Ensino Investigativo e Autorregulação da Aprendizagem. O Projeto “Brincando com a Luz” foi realizado com uma turma de 30 crianças com idade entre 4 a 6 anos da Educação Infantil pública do Município de Campinas, cuja professora atuou também como pesquisadora principal. Foram explorados vários fenômenos luminosos com materiais simples e situações-problema: como enxergamos objetos dentro de uma cabana escura; observação de sombras; objetos opacos e transparentes; as funções do olho e da luz no mecanismo da visão; cuidados com os olhos entre outras atividades. Os dados foram coletados por meio de gravações em vídeo, áudio e em caderno de campo da professora-pesquisadora, bem como por desenhos e outros registros imagéticos das crianças. Na análise, procuramos comparar suas ações, interações, falas e registros desde a primeira atividade até a última. Pudemos observar que a argumentação contribuiu para o desenvolvimento da turma em todos os aspectos vinculados à autorregulação da aprendizagem: emocional, pró-social, cognitivo e motivacional. Ao pensarem sobre o que iam falar e se estava dentro do contexto da discussão, as crianças tiveram que analisar o que estava sendo falado e questionado pela professora e demais colegas, relacionar conhecimentos prévios, planejar a fala, manter-se atentas à discussão, esperar o momento de falar, enfim, trabalharam com vários elementos da autorregulação da aprendizagem. Nesse processo também se destacou o desenvolvimento da argumentação pelas crianças, pois o trabalho investigativo e aberto favoreceu que as crianças expusessem ideias e fossem ouvidas, levantassem hipóteses sobres os fenômenos, refletissem sobre suas ações, organizassem informações e estabelecessem conclusões, aspectos que demarcam também o processo de alfabetização científica. O trabalho mostrou que as crianças pequenas podem planejar, acreditar que é possível aprender e o que precisam fazer para aprender, concentrar-se nas discussões e tarefas, agir de modo a repensar suas ações e planejar ações futuras, obtendo sucesso nas atividades argumentativas e de autorregulação da própria aprendizagem. Além disso, consideramos de grande importância a pesquisa aliada à prática profissional do professor, e acreditamos que este trabalho possa colaborar com os estudos sobre argumentação e autorregulação em aulas de Ciências da Natureza desde a Educação Infantil. Palavras chave: Argumentação, Autorregulação, Ensino de Ciências, Educação Infantil, Fenômenos luminosos.
ABSTRACT
The school practices in Early Childhood Education and in the early years of Elementary School are very focused on the processes of literacy in the mother tongue and in mathematics. On the other hand, addressing themes and phenomena from other areas of knowledge, such as the Nature Sciences, in an interdisciplinary and investigative perspective can favor the socio-cognitive development of children and also the various processes of literacy or literacy. In this context, this paper analyzes the potential of the "Playing with the Light" Project in the promotion of argumentation and self-regulation in children in early childhood education, seeking to address the following problem: what changes occur in the Argumentation and Self-regulation profile of preschool children as they become involved with the “Playing with the Light” Project? The theoretical references and categories of analysis focused on the principles of Argumentation, Scientific Literacy and Self-Regulation. The "Playing with Light" Project was applied to a group of 30 children aged 4 to 6 years of Public Early Childhood Education in the Municipality of Campinas, whose teacher also served as principal investigator. Several light phenomena were explored with simple materials and problem situations: how do we see objects inside a dark hut ?; shadow observation; opaque and transparent objects; the functions of the eye and light in the mechanism of vision; eye care and other activities. Data were collected through video recordings, audio and in the teacher-researcher's field notebook, as well as drawings and other imagery records of the children. In the analysis, we try to compare their actions, interactions, speeches and records from the first activity to the last one. We could observe that the argument contributed to the development of the class in all aspects: emotional, pro-social, cognitive and motivational. When they thought about what they were going to talk about and were in the context of the discussion, the children had to analyze what was being said and questioned by the teacher and other colleagues, to relate previous knowledge, to plan the speech, to be attentive to the discussion, to wait the moment of speaking, in short, worked with several elements of self-regulation of learning. In this process, the development of children's arguments was also highlighted, since the open and investigative work favored children to present ideas and be heard, to raise hypotheses about the phenomena, to reflect on their actions, to organize information and to draw conclusions, aspects that also mark the process of scientific literacy. The work showed that young children can plan, believe that it is possible to learn and what they need to do to learn, focus on discussions and tasks, act in a way to rethink their actions and plan future actions, succeeding in argumentative activities and learning. In addition, we consider research with professional practice to be of great importance, and we believe that this work can collaborate with the studies on argumentation and self-regulation in classes of Natural Sciences since Early Childhood Education.
Keywords: Argumentation, Self-regulation, Science Teaching, Early Childhood Education,
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Padrão de Argumento 23
Figura 2: Estrutura e Função dos processos de autorregulação 27
Figura 3: Croqui da sala 44
Figura 4: Crianças manipulando a lanterna 51
Figura 5: Desenho da atividade da cabana escura e explicação da criança 53
Figura 6: Desenho da atividade da cabana escura e explicação da criança 54
Figura 7: Desenho da atividade da cabana escura 54
Figura 8: Desenho da atividade da cabana escura 55
Figura 9: Crianças desenhando a sombra na quadra 56
Figura 10: Crianças desenhando a sombra na quadra 1 57
Figura 11: Crianças desenhando a sombra na quadra 2 57
Figura 12: Sombra na quadra 58
Figura 13: Sombra da menina 58
Figura 14: Minha sombra 59
Figura 15: Criança mostrando seus brinquedos com a lanterna 60
Figura 16: Menina olhando a cigarra e explicação da criança 61
Figura 17: Menino olhando o sol e explicação da criança 62
Figura 18: Meninas se olhando e explicação da criança 62
Figura 19:Criança fazendo a sombra da borboleta 64
Figura 20: Sombra da borboleta 64
Figura 22: A sombra do menino 65
Figura 23: Homem com a raquete 66
Figura 24: A sombra do cachorro 67
Figura 25: Senhores dançando 68
Figura 26: Teatro de sombras 69
Figura 27: O objeto opaco- caderno de recados 70
Figura 28: Crianças observando se a luz passava pelo objeto opaco 71
Figura 29: Crianças com o plástico transparente e a lanterna 72
Figura 30: Criança no espelho 73
Figura 31: Criança no espelho 1 73
Figura 32: Criança no espelho 2 73
Figura 33: O dia nublado e os caçadores de sombra 75
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Estratégias de Aprendizagem do PLEA (Planejamento, Execução, Avaliação) proposto por Rosário e colaboradores (2014)
28
Quadro 2: Lista de desenvolvimento da aprendizagem independente (Questionário CHILD) 34
Quadro 3: Síntese TAP (Toumin’s Argument Patern) para as 30 crianças 79
Quadro 4: TAP da criança B. (5 anos) 80
Quadro 5: TAP da criança E. (6 anos) 81
Quadro 6: TAP da criança NO. (4 anos) 82
Quadro 7: Síntese do questionário CHILD para as 30 crianças 85
Quadro 8: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança E. (6 anos) 88
Quadro 9: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da criança E. (6 anos) 91
Quadro 10: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança JP. (5 anos) 92
Quadro 11: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da criança JP. (5 anos) 94
Quadro 12: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança JA. (5 anos) 95
Quadro 13: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da criança JA. (5 anos)
97
Quadro 14: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança MC. (4 anos)
98
Quadro 15: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da criança MC. (4 anos)
99
Quadro 16: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança D. (4 anos)
101
Quadro 17: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da criança D. (4 anos)
102
Quadro 18: Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA) da criança VV. (4 anos)
103
Quadro 19: Checklist of Independent Learning Development (CHILD) da criança VV. (4 anos)
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Desempenho das crianças pelo CHILD antes e depois do Projeto “Brincando com a Luz”
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 15
CAPÍTULO 1: Argumentação e Autorregulação no Ensino de Ciências 17
1.1 Argumentação e Ensino de Ciência Investigativo 18
1.2 Autorregulação da Aprendizagem 25
1.3 Pesquisas sobre Argumentação e Autorregulação no Ensino de Ciências 36
CAPÍTULO 2: Percurso Metodológico da Pesquisa 41
CAPÍTULO 3: Descrição das atividades 47
CAPÍTULO 4: Argumentação e Autorregulação das crianças no decorrer das atividades
76
CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS 107
REFERÊNCIAS 113
APÊNDICE A: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e Autorização de Uso da Imagem
118
APÊNDICE B: Quadros individuais de indicadores de argumentação de acordo com o TAP
122
APÊNDICE C: Quadros CHILD preenchidos pela professora individualmente para as 30 crianças participantes da pesquisa
APRESENTAÇÃO
Sou professora de Educação Infantil no Município de Campinas-SP desde 2010. Nessa caminhada, através de políticas de formação continuada do Município, pude conhecer como as professoras de Educação Infantil realizam seu trabalho no campo do Ensino de Ciências, sempre com muitas dúvidas e interesse na temática. Assim, durante os anos de 2013 a 2015 dediquei meus estudos ao Mestrado em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), sob a orientação dos professores Drs. Jorge Megid Neto e Fernando J. da Paixão, e participando ativamente do grupo de pesquisa FORMAR-Ciências.
Na ocasião da pesquisa de Mestrado, desenvolvemos o Projeto “Brincando com a Luz” e a nossa pesquisa teve por objetivo descrever e analisar a implementação de um conjunto de 11 atividades desenvolvidas com crianças de 3 a 5 anos num Centro de Educação Infantil do Município de Campinas. Durante essa pesquisa de mestrado percebemos o grande potencial das crianças pequenas em argumentarem e construírem conhecimentos em Ciências. Ao apresentarmos nosso trabalho para a banca examinadora do Mestrado, tivemos grandes contribuições e uma nova ideia nos foi sugerida: investigar os processos de autorregulação da aprendizagem a partir do trabalho com o Ensino de Ciências.
Nesta pesquisa de Doutorado, juntamente com os professores Drs. Jorge Megid Neto e Fernando J. da Paixão, decidimos realizar as atividades do Projeto “Brincando com a Luz” com algumas modificações (acrescentamos e/ou retiramos atividades desenvolvidas no mestrado) e aprofundar a análise dos dados com base nas categorias Argumentação e Autorregulação da Aprendizagem e respectivos referenciais teóricos.
Realizamos um conjunto de 10 atividades com as crianças matriculadas no Agrupamento III de um Centro de Educação Infantil do Município de Campinas.
Assim, este trabalho tem como objetivo analisar o potencial do Projeto “Brincando com a Luz” na promoção da argumentação e da autorregulação em crianças da Educação Infantil, buscando tratar o seguinte problema: que mudanças ocorrem no perfil de Argumentação e Autorregulação de crianças da Educação Infantil ao se envolverem com o Projeto “Brincando com a Luz”? Os referenciais teóricos e categorias de análise concentraram-se nos princípios de Argumentação, Alfabetização Científica, Ensino Investigativo e Autorregulação da Aprendizagem. O Projeto “Brincando com a Luz” foi realizado com uma turma de 30 crianças
com idade entre 4 a 6 anos da Educação Infantil pública do Município de Campinas, cuja professora atuou também como pesquisadora principal.
Modificamos as atividades realizadas no Mestrado de acordo com os interesses do grupo de crianças que participaram desta pesquisa. Antes de iniciarmos as atividades, as crianças foram avaliadas a partir do questionário Checklist of Independent Learning Development (CHILD), elaborado por David Whitebread e colaboradores (2009), através do qual avaliamos como se autorregulavam antes de iniciarem as atividades do Projeto. Depois, procuramos no decorrer das atividades verificar como a Argumentação em atividades de Ciências pode favorecer a Autorregulação e a construção de conhecimentos sobre fenômenos luminosos por parte das crianças.
Organizamos este texto da seguinte maneira. No Capítulo 1, Argumentação e Autorregulação no Ensino de Ciências, apresentamos os fundamentos teórico metodológicos que norteiam a nossa discussão sobre Argumentação no Ensino de Ciências, tratamos dos fundamentos teórico-metodológicos em Autorregulação da Aprendizagem e iniciamos a discussão – hipótese a ser verificada no decorrer da pesquisa – sobre como o Projeto “Brincando com a Luz” pode contribuir com esses processos. No Capítulo 2, Percurso Metodológico da Pesquisa, descrevemos os procedimentos metodológicos da pesquisa, as atividades previstas e características da escola e da turma de crianças com as quais trabalhamos. No Capítulo 3 Descrição das Atividades Realizadas com as crianças, apresentamos os resultados do trabalho de campo, um relato das atividades implementadas com as crianças e como se envolveram com o trabalho. No Capítulo 4, Argumentação e Autorregulação da Aprendizagem das Crianças durante as atividades, tratamos dos indicadores de Argumentação e Autorregulação das crianças em sala de aula, mostrando as contribuições das atividades argumentativas na promoção da autorregulação das crianças. Por fim, o texto traz as Conclusões e Considerações Finais, Referências e Apêndices.
CAPÍTULO 1
ARGUMENTAÇÃO E AUTORREGULAÇÃO NO ENSINO DE
CIÊNCIAS
As crianças trazem conhecimentos significativos para a escola. Elas aprendem e se desenvolvem através do contato com a família, amigos e pessoas em geral, nas interações com o meio físico e natural e com o meio social, ou seja, nas interações socioambientais, entre tantas interações que ocorrem em diversos contextos que não somente o escolar.
Dessa forma, ao entrar para a escola trazem uma bagagem de conhecimentos e compreensão do mundo que são de extrema importância para a apreensão do conhecimento historicamente produzido, para a construção de novos conhecimentos e para o seu desenvolvimento sociocognitivo e moral.
Pensando nisso, nos processos de ensino-aprendizagem, o professor deve considerar essas ideias e construções prévias das crianças e propor atividades desafiadoras que permitam às crianças falarem e serem ouvidas, que promovam a interação entre as crianças, o professor e os fenômenos estudados.
As crianças pequenas se interessam explorar fenômenos do campo das Ciências da Natureza. O ambiente físico e natural as instiga, aguça sua curiosidade, estimula suas interações por intermédio de seus cinco sentidos e suas tentativas de captar, compreender e transformar esse ambiente. Nesse contexto, o Ensino de Ciências na Educação Infantil pode contribuir com a ampliação e desenvolvimento da linguagem da criança, desenvolver a capacidade de observação, análise e registro sobre os fenômenos, favorecendo um processo ativo e criativo de produção de conhecimentos individual e coletivamente.
O Ensino de Ciências permite às crianças levantarem hipóteses sobre o mundo que as cerca, apresentando e confrontando ideias (SASSERON; CARVALHO, 2011; DRIVER et al., 1999), observando regularidades nos acontecimentos, registrando e comunicando o que estão estudando. Além disso, as Ciências da Natureza nos dizem muito sobre nós mesmos e sobre o mundo em que vivemos, lidam com temas importantes e de grande interesse das crianças.
1.1 Argumentação e Ensino de Ciências Investigativo
Pesquisadores como Sasseron e Carvalho (2011) e Brito e Fireman (2016) nos trazem a importância do trabalho com sequências didáticas investigativas no ensino escolar de Ciências contribuindo para a Alfabetização Científica (AC). Isto permite às crianças a aquisição de termos e princípios científicos, a compreensão da natureza da Ciência e de suas relações éticas e políticas, bem como a compreensão das relações e interdependência entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Segundo os autores, entre muitos outros, atividades investigativas favorecem a AC e permitem às crianças participarem de práticas de (re)construção do conhecimento científico.
Entendemos por atividades investigativas no ensino de Ciências as atividades em que os envolvidos discutem e produzem conhecimento, assumindo a atividade científica como dinâmica, não neutra, levando em consideração as condições de produção do conhecimento a ser trabalhado. De acordo com Zômpero e colaboradores (2011, p.78), “as atividades de investigação permitem promover a aprendizagem dos conteúdos conceituais, e dos conteúdos procedimentais que envolvem a construção do conhecimento científico”.
Andrade (2011), por sua vez, ressalta a importância do trabalho em sala de aula para que as atividades investigativas façam parte do ensino de Ciências, sendo importante que as condições de produção do conhecimento científico sejam abordadas na escola nos momentos de exploração desses conhecimentos e de sua (re)construção por parte dos estudantes. Para o autor:
Geralmente os conhecimentos escolares são apresentados de forma descontextualizada de sua origem, negligenciando o processo de sua geração, o que produz interpretações do conhecimento como estático, imutável. No entanto, a forma como os conhecimentos científicos são produzidos em instituições de pesquisa se mostra diferente: os conhecimentos estão associados ao contexto social em que estão inseridos e sofrem frequentemente um processo de renovação e reformulação (ANDRADE, 2011, p.131).
É importante que o professor promova em sala de aula condições para que os alunos possam resolver problemas da vida cotidiana. As questões abertas são estratégias importantes que promovem discussões entre as crianças acerca da temática estudada, fazendo parte dos processos de investigação. Para Sasseron e Carvalho (2013, p. 170), “Tais processos são desenvolvidos em diferentes instâncias de nosso dia a dia e, considerando as particularidades dos contextos, são também utilizados por cientistas no estudo, proposição e apresentação de
novas ideias”. De acordo com esses autores, existem 2 dimensões do trabalho investigativo em sala de aula: a “dimensão estruturante”, que consiste em estruturar as ideias apresentadas, tomando consciência das ações e reconhecendo variáveis da situação. Alguns itens estruturantes relacionados à AC são: seriação, classificação, organização de informações, levantar e testar hipóteses; e a “dimensão epistemológica”, relacionada às ações ocorridas no processo e construção do argumento, na busca de conexões e relações entre o conhecimento apresentado. Alguns indicadores de AC relacionados a essa dimensão são explicação e atribuição de justificativa, previsão e raciocínio (SASSERON; CARVALHO, 2013).
Quando os professores trabalham Ciências de maneira investigativa, permitem aos alunos retomar ideias, relacionar com conhecimento prévios à temática estudada, propor problemas e buscar soluções, reconhecer e (re)construir conhecimentos a partir da proposição de um problema, problematizar situações e realizar previsões, descrever, registrar e observar fenômenos entre outras ações cognitivas.
De acordo com Murphy e colaboradores (2005), tornar o ensino de Ciências relevante para as crianças é de fundamental importância. Além disso, o tempo utilizado para o ensino de determinado conteúdo também é fundamental; ensinar Ciências não requer pressa, já que os processos investigativos de natureza científica levam tempo. Estes autores mencionam a importância de relacionar os conhecimentos apreendidos com a vida cotidiana e destacam o grande interesse das crianças em aprender Ciências. Para eles, elas gostam e se interessam por trabalhos práticos e experimentos.
Através de abordagens investigativas é possível avaliar o que as crianças pensam, trabalhar com o interesse que já têm pela temática:
[...] the key to improving children’s scientific literacy lies in make school science more applied to real life and to involve children more in raising questions and carrying out simple investigation. It has also been shown that teachers feel that their confidence and knowledge relating to teaching Science needs to be further developed (MURPHY
et al., 2005, p. 14).1
Os professores devem estar confiantes com relação às temáticas trabalhadas com seus alunos. Para tanto precisam estudar, participar de cursos de formação continuada e trabalhar a AC a partir de contextos criativos, aproveitando a curiosidade natural das crianças,
1“[...] a chave para melhorar o letramento científico das crianças reside em tornar a ciência da escola mais aplicada à vida real e envolver mais
as crianças em levantar questões e realizar investigações simples. Foi também mostrado que os professores sentem que a sua confiança e conhecimento em relação ao ensino da Ciências precisa ser melhor desenvolvido” (tradução nossa).
desenvolvendo habilidades de pensamento crítico e criativo, oportunizando a manipulação de materiais e questionamentos.
Ao oportunizarmos um trabalho investigativo, estamos proporcionando o desenvolvimento de habilidades como fluência, flexibilidade, originalidade de ideias e imaginação, observação, medição, classificação, interpretação de dados, levantamento de hipóteses, cooperação, originalidade, abertura para ouvir as demais argumentações. As interações entre as crianças servem para aperfeiçoar a linguagem e construir conhecimentos.
Mesmo crianças muito pequenas são capazes de fazer investigações e argumentações mediadas por seus professores ou com a ajuda de colegas mais experientes. Sarmento (2011) indica que crianças pequenas devem ser ouvidas através de seus desenhos. Através dos desenhos das crianças podemos compreender a “apreensão de uma realidade que tanto nos encanta como por vezes nos deixa perplexos, ante o modo frequentemente inesperado com que o real surge transfigurado pelos traços inscritos no papel” (SARMENTO, 2011, p. 54). Dessa forma, as crianças pequenas nos apresentam, sobretudo através de seus desenhos, suas ideias e representações do mundo a partir dos fenômenos e conhecimentos trabalhados.
Segundo Murphy e colaboradores (2005), a Alfabetização Científica (ou letramento científico)2 consiste em:
Scientific literacy can, therefore, be considered as the minimal scientific knowledge and skills required to access whatever scientific information and knowledge is desired. […] the term ‘scientific literacy’ refers to the skills that primary children need to help them to become active and informed citizens, together with the conceptual knowledge that underpins their development. (MURPHY et al., 2005, p.86)3.
Pesquisadores como Sasseron e Carvalho (2008) e Pozo e Crespo (2009) reconhecem o valor do Ensino de Ciências com crianças pequenas, mesmo aquelas em idade de pré-alfabetização. Também enfatizam a importância da argumentação nos processos de AC. As crianças pequenas têm grande interesse nos assuntos de Ciências Naturais, são participativas e capazes de argumentar, desde que o professor seja o mediador para a construção do
2Os autores utilizam o termo “letramento científico” ao invés de alfabetização científica. Muitos pesquisadores fazem diferenciação entre
esses termos, enquanto outros preferem manter o uso de “alfabetização científica” mas com um sentido além do técnico e instrumental, assumindo também as dimensões políticas, históricas e socioculturais nos processos de AC. Nesta tese optamos por manter o termo Alfabetização Científica mas com esse caráter multidimensional, à semelhança do que fazem Sasseron e Carvalho (2008).
3 O letramento científico pode, portanto, ser considerado como o conhecimento científico mínimo e as habilidades necessárias para acessar
qualquer informação e conhecimento científico desejado. [...] o termo "letramento científico" refere-se às habilidades que as crianças do ensino primário precisam para ajudá-las a se tornarem cidadãs ativas e informadas, juntamente com o conhecimento conceitual que sustenta seu desenvolvimento (tradução nossa).
conhecimento. “Uma das principais características do processo de construção das Ciências é a linguagem argumentativa” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 244).
Considerar o levantamento de hipóteses, a fala do outro a respeito do assunto, falar sobre determinado tema relacionando conhecimentos, expor seu raciocínio faz parte dessa atividade de argumentação. A compreensão de temas do campo das Ciências permite às crianças pensarem sobre sua ação no mundo coletivamente.
Nas palavras de Sasseron e Carvalho (2008), trabalhar com argumentação nas aulas de Ciências é:
[...] proporcionar oportunidades para que os alunos tenham um entendimento público da ciência, ou seja, que sejam capazes de receber informações sobre temas relacionados à ciência, à tecnologia e aos modos como estes empreendimentos se relacionam com a sociedade e com o meio ambiente e frente a tais conhecimentos, sejam capazes de discutir tais informações, refletirem sobre os impactos que tais fatos podem representar e levar à sociedade e ao meio ambiente e, como resultado de tudo isso, posicionarem-se criticamente frente ao tema (SASSERON; CARVALHO, 2008, p. 336).
Permitir às crianças participarem dessas atividades desde pequenas favorece a transformação delas em sujeitos ativos na construção do conhecimento e capazes de solucionar problemas, focando seu olhar sobre diversos aspectos dos fenômenos estudados.
A Argumentação neste trabalho é entendida como todo discurso em sala de aula entre professor e aluno(s), entre aluno(s) e aluno(s); desde que exponham suas ideias, hipóteses, raciocínios, organizem informações e conclusões, justificando-as. Enfim, consideraremos a argumentação
[...] como todo e qualquer discurso em que o aluno e o professor apresentam suas opiniões em aula, descrevendo ideias, apresentando hipóteses e evidências, justificando ações e conclusões a que tenham chegado, explicando resultados alcançados. (SASSERON; CARVALHO, 2008, p.142).
Para Pozo e Crespo (2009, p.21), “Ensinar ciências não deve ter como meta apresentar aos alunos os produtos da ciência como saberes acabados, definitivos [...]”. Portanto, o trabalho com os pequenos pretende ser construtivo, permitindo a discussão do tema e analisando-o a cada atividade.
Lorenzetti e Delizoicov (2001), em estudo sobre o Ensino de Ciências nos anos iniciais do ensino fundamental, afirmam que as escolas não são capazes de proporcionar aos alunos todas as informações científicas que eles necessitam para promoverem mudanças na sociedade.
Se a escola não é capaz de fazer isso, ela deve ao menos proporcionar condições para que o aluno compreenda a produção de conhecimento científico, para que ele seja capaz de buscar e questionar o conhecimento que necessita para sua vida. As crianças devem ser ensinadas a fazer conexões entre o que aprendem na escola e o mundo que as cerca.
Trabalhar Ciências com crianças pequenas deve permitir-lhes estabelecer relações, argumentar, buscar o conhecimento para que consigam solucionar problemas cotidianos, considerando que “a sala de aula se constitui numa oportunidade privilegiada para a sistematização do conhecimento que está sendo veiculado através de várias ações promovidas” (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p. 9).
Para ensinar Ciências na Educação Infantil, o professor deve conhecer conteúdos em Ciências da Natureza, ouvir as crianças, se aprofundar e fazer questionamentos, contribuindo para que as crianças usem as informações discutidas para compreenderem fenômenos e estabelecerem relações entre os acontecimentos.
Para tanto, é necessário introduzir os alunos no universo das Ciências da Natureza, isto é, ensinar os alunos a construírem conhecimento fazendo com que eles, ao perceberem os fenômenos da natureza, sejam capazes de construir suas próprias hipóteses, elaborar suas próprias ideias, organizando-as e buscando explicações para os fenômenos (CARVALHO, 2011, p. 253).
Para criar tais condições em sala de aula, um dos pontos fundamentais está relacionado à problematização do conhecimento, ou seja, lançar questões instigantes às crianças, permitindo que elas levantem hipóteses sobre a problemática estudada e possam ouvir outras explicações, o que estimula os processos de argumentação e de autorregulação da aprendizagem (assunto tratado mais à frente).
Para compreenderem a argumentação em sala de aula, em diversos trabalhos Sasseron e Carvalho (2008, 2011, 2013) discutem os usos e limitações do Padrão de Toulmin (TAP - Toulmin’s Argument Pattern) para analisarem como ocorre a argumentação em aulas de
Ciências. O TAP pode ser ilustrado pela figura a seguir.
O TAP é considerado por Vieira e colaboradores (2015) como viável para análise de uma sequência argumentativa em sala de aula. Os elementos estruturantes da argumentação, explicitados na figura 1 são: dado (D), a conclusão (C), a justificativa ou garantias (W), os qualificadores modais (Q), a refutação (R) e o conhecimento básico ou apoio (B). Estes elementos podem tanto dar ênfase ao problema inicial, quanto negá-lo ou rejeitá-lo. Além disso,
vale ressaltar que as crianças não utilizam todos os elementos em sua argumentação, mas é possível analisar alguns de seus elementos presentes na argumentação das crianças, pois o Padrão de Toulmin pode ser adaptado à realidade da sala de aula.
Figura 1: Padrão de Argumento de Toulmin
Fonte: Sasseron e Carvalho (2011, p.249).
A organização da linguagem e sequência de apresentação do argumento é mais complexa quando se utilizam mais elementos do padrão (D, C, W, Q, R e B). “Dessa forma, se um determinado argumento é enquadrado no padrão, ele pode ser considerado coerente [...]” (VIEIRA et al., 2015, p. 711).
Através do TAP conseguimos compreender o desenvolvimento do pensamento científico das crianças por meio dos elementos construção, domínio, negociação e comunicação de suas ideias. “O TAP é uma ferramenta eficaz nos procedimentos de análise de argumentações no ensino de Ciências porque apresenta caráter prescritivo, enquadrando aquilo que é argumento daquilo que não é [...]” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 260).
Pinochet (2015) enfatiza que pesquisas na área de Ciências têm usado com maior frequência o Padrão de Toulmin, e que este, a partir da década de 1950, tornou-se um marco teórico para descrever e analisar a argumentação em sala de aula, trazendo a argumentação dialógica à tona. Nas palavras do autor: “[...] la educacion cientifica debe promover la argumentación como uma dimensión fundamental del aprendizaje de las ciências”
(PINOCHET, 2015, p. 309)4.
Toulmin não planejou o uso do argumento com implicações educacionais, mas o propósito de seu trabalho e suas definições são adequadas também a essa área, mostrando aspectos gerais da argumentação, melhorando a aprendizagem e o pensamento crítico. As limitações de seu modelo estão relacionadas à qualidade do argumento e contexto em que foram produzidos os argumentos (SASSERON; CARVALHO, 2013).
Para que essas limitações sejam superadas no momento da análise dos argumentos dos estudantes é necessário considerar o contexto da sala de aula, as características dos estudantes e dos professores e o que se pretende ensinar (SASSERON; CARVALHO, 2013). Além disso, podemos propor adaptações ao modelo TAP, quando não encontramos todos os elementos presentes durante a argumentação das crianças.
De acordo com Sasseron e Carvalho (2013, p. 173), as características da Alfabetização Científica “estão fortemente associadas à promoção do processo argumentativo e demonstram, com sucesso, a construção de argumentos sobre ideias científicas em sala de aula”. Assim, para a promoção da Argumentação e Alfabetização Científica em sala de aula, o professor deve permitir que as crianças sejam ouvidas, retomar ideias já discutidas, propor solução de problemas, construir relações entre as ideias, descrever um fenômeno e organizar e classificar informações.
O trabalho com a argumentação permite-nos observar os elementos estruturantes do Padrão de Toulmin e da AC quando analisamos a mediação do professor, interação entre as crianças e quando trabalhamos com diversas fontes de conhecimento. Nas palavras de Dominguez (2001, p. 14-15):
As crianças pequenas são muito curiosas e seu olhar está sempre atento ao que acontece a sua volta. Desde cedo, elas se esforçam para compreender o mundo e encontrar explicações para os fenômenos que observam no dia a dia [...] tudo que rodeia as crianças pode ser fonte de interesse.
Percebemos que as crianças pequenas gostam e se esforçam para explicar e compreender fenômenos. Dessa forma, o ensino de Ciências pode “contribuir para o desenvolvimento da capacidade de reflexão das crianças” (DOMINGUEZ, 2001, p. 27). Ainda de acordo com a autora, o Ensino de Ciências promove uma oportunidade de ouvir novas ideias, conviver com
o outro e concordar ou não com o que está sendo apresentado. Nesse sentido a mediação do professor se torna de extrema importância, cuidando para não cair na valorização excessiva do conteúdo em detrimento do processo de construção do conhecimento e sistematizando o que foi trabalhado.
O ambiente investigativo é muito importante para a argumentação, nele conseguimos praticar a observação e troca de experiências, relacionando com os conhecimentos prévios dos alunos. O professor deve estar seguro e confiante do que os alunos precisam saber, qual a importância do conhecimento e como trabalhar. As crianças devem estar envolvidas em todas as etapas, observação, registro e comunicação do conhecimento.
Murphy e colaboradores (2005) enfatizam que as crianças gostam muito de aprender Ciências, gostam dos trabalhos práticos, de observar e realizar experimentos. Promover a investigação científica e a argumentação, avaliar como as crianças pensam sobre determinado assunto e trabalhar o conteúdo com tempo adequado são importantes para o sucesso da aprendizagem em Ciências das crianças.
1.2. Autorregulação da Aprendizagem
Neste trabalho, pretendemos apresentar a Autorregulação da Aprendizagem a partir da compreensão do desenvolvimento da integração dos processos de conhecimento já mencionado anteriormente.
Na literatura, encontramos uma variedade de explicações sobre autorregulação da aprendizagem e nesta tese assumiremos que:
[...] self-regulated learning (SRL) refers to the self directive process and self-beliefs that enable learners to transform their mental abilities, such as verbal aptitude, into an academic performance skill, such as writing. SRL is viewed as “proactive” process that students use to acquire academic skill, such as setting goals, selecting and deploying strategies, and self-monitoring one’s effectiveness, rather than a reactive event that happens to students due to impersonal forces (ZIMMERMAN, 2008, p. 166).5
Entendemos que a autorregulação da aprendizagem é um processo que se desenvolve de maneira contínua e cíclica, a partir das experiências trazidas pelo contexto cultural e social em
5 [...] a aprendizagem autorregulada (SRL) refere-se ao processo de autodirecionamento e autoconfiança que permite aos alunos transformar
suas habilidades mentais, como a aptidão verbal, em uma habilidade de desempenho acadêmico, como a escrita. A SRL é vista como um processo “proativo” que os alunos usam para adquirir habilidades acadêmicas, como estabelecer metas, selecionar e implementar estratégias, e monitorar sua eficácia, em vez de um evento reativo que acontece aos alunos devido a forças impessoais (tradução nossa).
que a criança está envolvida. A definição deste termo está relacionada às relações estabelecidas e mantidas pela criança em casa (com seus familiares e amigos) e na escola (contexto social).
As características da autorregulação variam de acordo com a idade e desenvolvimento individual. Quando concebemos a aprendizagem como um processo a ser construído, podemos contribuir com a autorregulação da aprendizagem.
A autorregulação da aprendizagem é um processo que permite ao estudante conhecer e utilizar estratégias que otimizem sua aprendizagem, ou seja, estratégias que contribuam para uma aprendizagem efetiva do conhecimento, para um bom desempenho e autoconhecimento enquanto estudante durante toda sua vida (SILVA; SÁ, 1993).
De acordo com Bronson (2000), a infância é um momento de grande importância para o desenvolvimento da autorregulação, “because early childhood is a period when self-regulation is developing rapidly, in ways that form a basis for later development, it is important to understand what self-regulation is and how to support it” (p. 3)6.
Compreender e apoiar a autorregulação é muito importante para o desenvolvimento da aprendizagem da criança. Acreditamos que, a partir do momento em que a criança se torna sujeito de sua própria aprendizagem, através da mediação do professor e de colegas mais experientes, de toda sua bagagem como estudante, além da relação afetiva e motivacional, a criança é capaz de autorregular a sua aprendizagem, desde que sejam dados instrumentos para isso. Os instrumentos necessários estão relacionados ao ensino intencional de estratégias para a construção do conhecimento e aprendizagem significativa.
Este processo envolve mais do que uma habilidade de conhecimento, envolve autoconhecimento, automotivação e comportamento apropriado para a aprendizagem. Nesse processo estão incluídos o estabelecimento de metas para si mesmo, estabelecimento de metas para atingir os objetivos definidos, monitoramento do progresso, gestão eficiente do tempo e do espaço físico, autoavaliação, atribuir causas aos resultados, adaptar métodos futuros (ZIMMERMMAN; BONNER; KOVACH, 1996).
Existem apresentações diferentes do processo de autorregulação da aprendizagem propostos, por exemplo, por McCaslin e Good (1996), Bandura (1986), Zimmerman (2002) e Pintrich (2000). Mas, de acordo com Boruchovith (2014), há um consenso no que se refere ao controle dos processos cognitivos, emoções, comportamento, estratégias de aprendizagem,
6"Porque a primeira infância é um período em que a autorregulação está se desenvolvendo rapidamente, cujos caminhos formam uma base para o desenvolvimento posterior, é importante entender o que é autorregulação e como apoiá-la" (tradução nossa).
afetividade e motivação. Além disso, a “capacidade de escolha, bom processamento da informação, tomada de decisão, planejamento e responsabilidade pelas próprias ações são características essenciais dos estudantes autorregulados [...]” (BORUCHOVITH, 2014, p. 402). Assumimos o conceito de autorregulação como um processo cíclico que envolve os aspectos metacognitivos, motivacionais e comportamentais dos estudantes. Apoiamo-nos no conceito de Zimmerman e colaboradores (1996) e levamos em consideração que na “perspectiva social-cognitiva a autorregulação é entendida como resultante da interação entre os aspectos comportamentais do estudante e as variáveis ambientais” (BORUCHOVITCH, 2014, p. 404).
De acordo com Zimmerman e colaboradores (1996), as fases cíclicas do processo de autorregulação incluem a fase de “planejamento/prévia”, fase da “realização/monitoramento” e fase da “autorreflexão”. Em suma, esse processo está relacionado ao monitoramento e sustentação da própria aprendizagem.
A Figura 2 a seguir mostra um esquema do processo de autorregulação da aprendizagem proposto por Zimmerman (2002) representado pelo Planejamento, Execução e Avaliação:
Figura 2: Estrutura e Função dos Processos de Autorregulação
Fonte: Zimmerman (2002, p. 67).
7Fase da Execução/Performance: Autocontrole, imaginário, autoinstrução, manutenção da atenção/foco, estratégias para a tarefa, auto-observação, auto recordação, auto experimentação (tradução nossa).
8 Fase da autorreflexão/ avaliação: autojulgamento, autoavaliação, atribuições causais, auto reação, autossatisfação, adaptação/ receptividade
(tradução nossa). Performance Phase7 Self - control Imagery Self-instruction Attentions focusing Task strategies Self – Observation Self - recording Self – experimentation Forethought Phase1 Task Analysis Goal Setting Strategic planning
Self – Motivation Beliefs
Self- efficacy Outcome expectations Intrinsic interest/value Learning goal orientation
Self – Reflection Phase8
Self – Judgment
Self – evaluation Casual attribution
Self – Reaction
Self – satisfaction /affect Adaptive/ receptive
A fase de planejamento ou faze prévia está relacionada ao processo de acreditar nos esforços para aprender, é uma tarefa de análise e automotivação. Envolve também indagações como: Quais estratégias serão utilizadas para atingir meus objetivos? O que devo fazer com relação ao tempo, materiais? Como devo fazer? Quando devo fazer? Preparando um plano que conduza à realização da tarefa e inclui a análise da tarefa.
A fase da performance/execução está relacionada ao autocontrole e auto-observação e envolve a atenção dada à tarefa a ser realizada e a concentração. O que está me distraindo, como posso focar na atividade? Está relacionada também ao gerenciamento do tempo, do esforço e do ambiente de estudo. É a fase da concretização/realização do plano traçado.
A fase da autorreflexão/avaliação está relacionada ao pensar sobre as ações anteriores e avaliar onde estão as deficiências e pontos fortes, é a chave para o planejamento de estratégias para a aprender.
É importante ressaltar que o processo é cíclico e que as fases estão intimamente relacionadas.
Na literatura sobre a aprendizagem autorregulada, encontramos explicações relacionadas ao ensino de estratégias e das fases cíclicas a partir de outra apresentação do processo de autorregulação da aprendizagem, proposto por Rosário e colaboradores (2012) e denominado “Planejamento, Execução e Avaliação –PLEA”.
Quadro 1: Estratégias de Aprendizagem do PLEA (Planejamento, Execução, Avaliação) proposto por Rosário e colaboradores (2014)
Fase de Planejamento Fase de Execução Fase de Avaliação
Autoavaliação Tomada de anotações Auto consequências
Estabelecimento de Objetivos Repetição e memorização Revisão Estruturação do Ambiente Procura de informação
Procura de ajuda social Organização e transformação Fonte: Rosário e colaboradores (2014, p. 43)
Na fase do Planejamento do PLEA, “se constrói um conjunto de razões para aprender e um repertório de estratégias de aprendizagem é escolhido com o intuito de alcançar objetivos estabelecidos” (ROSÁRIO et al., 2014, p. 40). A Execução é o momento de se colocar em prática o que foi planejado, definindo quais estratégias serão utilizadas. Na Avaliação há o julgamento das ações previstas, sempre replanejando e executando o que foi necessário ser modificado ou continuando no caminho planejado. Para Rosário e colaboradores (2014, p. 42), “os resultados dessa fase [Avaliação], alimentam o planejamento de novas tarefas, reiniciando, assim, o ciclo autorregulatório”.
Em se tratando de crianças da Educação Infantil, o papel do professor como mediador, é de orientar os estudantes na organização de suas tarefas e na busca de estratégias para realizá-las. Vale ressaltar que o uso eficiente de estratégias de aprendizagem “não só depende do desenvolvimento cognitivo, da escolaridade e experiência pessoal, como também do conhecimento sobre a utilidade da adoção daquelas estratégias e dos resultados que o indivíduo pretende atingir” (SILVA.; SÁ, 1993, p. 16-17).
A escolha de estratégias cognitivas e a motivação para aprender, permitem uma aprendizagem eficaz, objetivo de nosso estudo. As estratégias de aprendizagem “são processos controláveis que facilitam realizações específicas” (SILVA; SÁ,1993, p. 20). Elas dependem do objetivo do estudante e do quanto ele se sente confortável em utilizar determinadas estratégias (registro escrito, sublinhar, ler, reler, reescrever, entre outras). Estão relacionadas tanto à tarefa/atividade a ser realizada (grifar um texto, selecionar figuras) ou ao planejamento e execução da tarefa (tempo para a realização da atividade).
Ainda segundo as autoras,
[...] em termos gerais, três grupos são, geralmente, referidos: estratégias específicas à tarefa, estratégias relacionadas com metas a atingir em determinados domínios e, finalmente, estratégias gerais cujo objetivo principal é regular a utilização das anteriores ( SILVA; SÁ,1993, p. 20).
As estratégias de aprendizagem contribuem para controle e eficiência da realização da tarefa durante a vida escolar. Acreditamos que o trabalho com questões-problema, as atividades práticas, como experimentação e trabalho de campo, desde que com natureza investigativa e aberta, o uso de desenhos animados, tais como: “Show da Luna”, “Cid, o engenheiro” e “Dora, a aventureira”, podem contribuir para o desenvolvimento da autorregulação, uma vez que a criança será convidada a resolver situações-problema, expor seus pensamentos e a pensar estratégias para sua resolução em conjunto com os colegas e professor(a).
Quando as crianças pequenas são solicitadas a planejar, fazer inferências, testar hipóteses, usam as informações dispostas em uma determinada sequência para atingir seus objetivos, o que está relacionado à criança tornar-se sujeito de sua própria aprendizagem.
Além disso, outro aspecto importante do processo da aprendizagem autorregulada é a Modelação. A modelação está relacionada ao ambiente onde a aprendizagem está acontecendo. Para Rosário e colaboradores (2014, p. 45):
A modelação refere-se ao processo pelo qual observadores padronizam seus pensamentos, crenças, estratégias e ações [...]. Os modelos podem ser indivíduos reais ou personagens simbólicos cujos comportamentos, verbalizações e expressões não verbais são captados por observadores, servindo como pistas para a modelação subsequente (Bandura, 1986; Schunk, 1987). A modelação apresenta-se assim, como um importante meio para desenvolver competências, crenças, atitudes e comportamentos. Professores, pais, outros adultos e pares servem de modelos poderosos para os educandos.
A aprendizagem a partir da modelação deve estar relacionada e ser semelhante a vida pessoal do estudante (ROSÁRIO et al., 2014).
Em suma, podemos “considerar que a autorregulação da aprendizagem pressupõe um modelo dinâmico de aquisição do conhecimento, no qual há interação dos recursos cognitivos, motivacionais e emocionais do aluno” (ROSÁRIO et al., 2014, p. 19-20).
Para que o professor e os colegas da turma possam contribuir com o desenvolvimento da autorregulação das crianças em fase de Educação Infantil, consideramos o trabalho com Argumentação no Ensino de Ciências de suma importância.
A argumentação em Ciências explicita a experiência pessoal da criança ao ser instigada a falar sobre certa problemática; é possível orientá-la sugerindo estratégias para realizar a tarefa proposta e discutindo com os pares qual a melhor maneira de resolver o problema. E ainda, este processo argumentativo traz a intencionalidade de uma investigação que requer: ouvir o que o outro fez para chegar a determinada conclusão; organizar ideias e planejar ações; pensar sempre em tarefas que as crianças sejam capazes de realizar e tenham interesse.
Sasseron e Carvalho (2013) trazem contribuições acerca da construção do conhecimento em aulas de Ciências que, em nosso entender, estão relacionadas ao desenvolvimento da autorregulação, embora as autoras não utilizem essa denominação e correspondente referencial teórico: associar conhecimentos aprendidos anteriormente, construir relações e explicações, justificar e prever. Estes elementos, para as autoras, vinculam-se ao processo de Argumentação e de Alfabetização Científica no Ensino de Ciências numa perspectiva investigativa.
Foi a partir do contato com esses vários referenciais – ensino investigativo, alfabetização científica, argumentação, autorregulação da aprendizagem – e reflexão sobre suas características e potencialidades, que nos propusemos, nesta tese, a verificar a possibilidade de integração dos processos de argumentação e de autorregulação para o estímulo e a compreensão do desenvolvimento sociocognitivo e emocional de crianças da Educação Infantil em situações escolares de ensino investigativo, abrangendo fenômenos e conhecimentos das Ciências da Natureza, em particular de alguns fenômenos luminosos.
Bronson (2000) afirma que as crianças aprendem processos autorregulatórios diariamente na sua relação com as pessoas e objetos. Ao trabalharmos com o Ensino de Ciências contextualizado, relacionando os assuntos abordados ao que a criança vive, permitindo que expresse suas opiniões e mediando para que possa argumentar, podemos promover a autorregulação.
Aproveitar a curiosidade natural das crianças pelos temas do campo das Ciências da Natureza, desenvolver habilidades de pensamento crítico e criativo, manipular materiais e fazer perguntas fazem parte do processo ativo e investigativo de construção de conhecimentos. O professor faz o papel de mediador da participação das crianças promovendo a organização do pensamento acerca do tema estudado.
Desenvolver conceitos, procedimentos e atitudes em Ciências tais como: observar, medir, experimentar, classificar, interpretar dados, levantar hipóteses, fazer inferências, prever, cooperar, ter abertura para ouvir o outro, refutar ideias (PEREIRA, 2002), são possibilidades do trabalho com Ciências a partir da resolução de problemas e questionamentos que a nosso ver contribuem com a autorregulação.
Estimular e orientar a criança no desenvolvimento e aplicação de estratégias para resolver problemas são suportes úteis para o desenvolvimento da autorregulação. No entanto, a criança deverá ser incentivada a planejar, realizar e avaliar o processo sob mediação do professor.
Guevara e colaboradores (2015) afirmam que crianças de 3 a 5 anos são capazes de relacionar acontecimentos passados aos futuros, influenciando a tomada de decisão ao planejar uma resolução de problemas, por exemplo. Contextos que favoreçam a tomada de decisão das crianças são muito importantes para o desenvolvimento da autorregulação:
Os processos de autorregulação da aprendizagem podem ser estimulados em três vetores que não são necessariamente disjuntivos: indiretamente através da experiência
pessoal, diretamente através da instrução e como produto da prática intencionada [...] (ROSÀRIO et al., 2010, p.14).
De acordo com Bronson (2000), a perspectiva de Vygotsky traz importante contribuição à discussão da autorregulação, ao assumir que a aprendizagem dialética, o conflito promove o desenvolvimento. A criança tenta formular um conceito relacionado com suas hipóteses num processo de tese, antítese e síntese, construindo uma síntese das diferentes ideias. A criança é ativa nesse processo e não está sozinha, o professor e crianças mais experientes contribuem com esse processo atuando na “Zona de Desenvolvimento Proximal”, área que representa a diferença entre o que a criança é capaz de fazer sozinha e o que ela pode fazer com a ajuda dos pares (VYGOTSKY, 1999).
A linguagem nesta perspectiva é de grande importância e faz parte da autorregulação, considerada como o principal meio de transmissão cultural que regula o pensamento e as ações. Nas palavras de Bronson (2000), a perspectiva de Vygotsky traz a contribuição da fala internalizada como guia de ações, enfatizando os fatores sociais no controle das vontades e ações, relacionando-a como causa da autorregulação.
Crianças devem ser motivadas a participar e fazer escolhas e desenvolver padrões para julgar a adequação de suas ações. Sentimentos de competência e motivação para participar das atividades devem ser estimulados.
De acordo com Vygotsky (1999), o desempenho mediado é muito melhor do que o não mediado. A criança poderá aprender e desenvolver o cognitivo através da atividade mediada e, ainda, pensar sobre suas ações e conhecimento ao realizar uma tarefa. Veer e colaboradores (2001) enfatizam que o desenvolvimento cognitivo individual está relacionado ao grupo em que a criança está inserida; a partir do momento em que há desafios e que as crianças são levadas a pensarem sobre seu aprendizado, há uma significativa melhora na aprendizagem.
Ao trabalharmos com autorregulação a partir da argumentação de crianças podemos trabalhar com as capacidades cognitivas, metacognitivas, motivacionais e emocionais relacionadas à aprendizagem.
Acreditamos que, ao promover a argumentação a partir de atividade/questões problema em sala de aula propostos numa perspectiva de ensino investigativo, permitimos às crianças: definirem qual é o problema a ser solucionado, estabelecer metas e planejar ações para resolver o problema, organizar as ações e realizar adaptações metacognitivas ao pensar suas respostas à
solução do problema (relacionar aos conhecimentos anteriores, relacionar às observações feitas), tudo isso mediado por colegas mais experientes e pelo professor.
A linguagem mediadora tem papel fundamental na aprendizagem, “uma prática dialógica e interativa favorece esquemas de regulação” (VEIGA SIMÃO; FRISON, 2013, p. 5). O professor, mediador, cria situações de confronto, interação, troca e tomada de decisão, possibilitando a exposição de ideias, argumentação, justificativa e planejamento.
Nesse contexto, Piscalho e Simão (2014) fizeram um levantamento de trabalhos sobre autorregulação e indicaram, com base em Bronson (2000), ser possível a autorregulação em crianças pequenas em fase de Educação Infantil. Afirmam que:
Um dos objetivos primordiais dos docentes deveria direcionar-se para ajudar as crianças desde o contexto pré-escolar, a desenvolver as ferramentas necessárias para aprender de forma autônoma a controlarem sua aprendizagem, monitorarem seus avanços, e ainda a interligar o que experienciam na escola ao que poderão vir a realizar futuramente (PISCALHO; SIMÃO, 2014, p. 173-174).
Diante dessas contribuições e após realizarem uma pesquisa de intervenção analisando as oportunidades que os professores davam às crianças pequenas para se autorregularem, Piscalho e Simão (2014) sugerem o questionário Checklist of Independent Learning Development (CHILD), elaborado por David Whitebread e colaboradores (2009), como um excelente instrumento de observação da autorregulação em crianças pequenas. Esse questionário é apresentado a seguir no Quadro 2.
O questionário CHILD é composto por 22 itens relacionados a 4 categorias de autorregulação propostas por Bronson (2000): controle emocional e comportamental; atitudes pró-sociais; controle cognitivo; e motivação para a autorregulação. O que melhor descreve e o que melhor o professor observa é dada a pontuação 1 (sempre), 2 (usualmente), 3 (às vezes) e 4 (nunca); há a possibilidade de comentar, descrever os itens, acontecimentos e comportamentos.
Quadro 2: Lista de desenvolvimento da aprendizagem independente (Questionário CHILD)
Nome da criança: _____________________________________________________________ Data:__________________________ Escola:________________________________________ Professora:____________________________________________________________________
Sempre Usualmente Às vezes Nunca Comentários
Emocional
1. Consegue falar sobre o próprio comportamento e o comportamento dos outros e as consequências que advém dos mesmos
2. Aborda novas tarefas de forma confiante 3. Consegue controlar a atenção e resistir à distração
4. Monitoriza o seu progresso e procura ajuda de forma apropriada
5. Persiste face a dificuldades
Pró-social
6. Negocia quando e como executa tarefas 7. Consegue resolver problemas sociais com os pares
8. Partilha e dá a vez de forma independente 9. Envolve-se em atividades cooperativas independentes com os pares
10. Está ciente do sentimento dos outros, ajuda e conforta
Cognitivo
11. Está ciente dos próprios pontos fortes e fraquezas
12. Consegue falar sobre a forma como fez algo ou sobre o que aprendeu
13. Consegue falar sobre atividades planejadas para o futuro
14. Consegue fazer escolhas e tomar decisões fundamentadas
15. Faz perguntas e sugere respostas
16. Utilizar estratégias ensinadas previamente 17. Adota linguagem que ouviu previamente para usufruto próprio
Motivacional
18. Encontra recursos próprios sem ajuda do adulto 19. Desenvolve maneiras próprias de executar a tarefa
20. Inicia atividades
21. Planeja as próprias tarefas, objetivos e metas 22. Gosta de resolver problemas
Outros comentários
A avaliação através da observação do professor é anotada nos campos: sempre, usualmente, às vezes e nunca. O pesquisador/professor pode comentar e descrever itens e acontecimentos que julgar importantes. O CHILD passou por um rigoroso processo de tradução e adaptação ao português permitindo ao pesquisador comparar dados em diferentes amostras de diferentes contextos (PISCALHO; SIMÃO, 2014).
Segundo Piscalho e Simão (2014, p. 178):
A utilização adequada do CHILD permite ao educador e professor potencializar estratégias cognitivas, emocionais e sociais e motivacionais: identificar crianças que necessitam do apoio adicional ou atenção diferenciadas cognitivas, emocionais e sociais e motivacionais: identificar crianças que necessitam do apoio adicional ou atenção diferenciadas, perceber aspectos que requerem intervenções especificas, e obter uma visão clara sobre o funcionamento do grupo em geral.
Na presente pesquisa, utilizaremos o questionário CHILD para análise e compreensão do desenvolvimento das crianças, considerando um princípio de que a autorregulação é um processo dinâmico possível de acontecer numa sala de aula da Educação Infantil. Observaremos as tentativas das crianças em autorregularem sua aprendizagem ao participarem das atividades propostas do Projeto “Brincando com a Luz”, analisando a intencionalidade, o planejamento e a dinâmica do processo, além dos aspectos motivacionais, emocionais e cognitivos envolvidos. Whitebread e colaboradores (2012) apresentam pontos-chave do desenvolvimento da autorregulação em crianças pequenas:
[…] can engage in a wider range of cognitive activities, more able to carry out multi-step activities, more able to control attention and resist distraction, can learn to use more advanced problem-solving strategies, more able to choose tasks appropriate follow level of skills (p. 18)9.
Pensando no desenvolvimento integral das crianças, acreditamos ser possível contribuir para uma aprendizagem significativa, na qual a criança consiga estabelecer relações entre o conhecimento e a vida, analisando o uso de estratégias de argumentação e autorregulação antes e depois da realização de nosso conjunto de atividades.
Rosário e colaboradores (2007, p. 30) afirmam que:
9Pode participar de uma gama mais ampla de atividades cognitivas, mais capaz de realizar atividades multi-passo, mais capaz de controlar a
atenção e resistir à distração, pode aprender a usar mais avançadas estratégias de resolução de problemas, mais capaz de escolher tarefas apropriadas nível de habilidades (tradução nossa).
