Abordagens da Educação Moral: Clarificação de Valores, Desenvolvimento do

Como vimos anteriormente, a educação para a cidadania envolve a educação para os valores, ou educação moral. Se não há educação neutra moralmente, também não há educação para a cidadania despojada de valores. Como refere Andrade (1992), “se a Escola é uma instituição social, como já é hoje, deve formar cidadãos para a sociedade de que faz parte. Assim, a educação moral do cidadão pertence à essência da educação” (p. 51). Mas como deve a escola educar para os valores? Como afirma Menezes (1995), “a ênfase na educação para os valores inclui várias abordagens como a educação moral, a clarificação de valores e a formação do carácter, que têm sido defendidas por vários autores portugueses; apesar de importantes diferenças teóricas (e ideológicas), todas estas perspectivas se centram na dimensão ética da educação” (p. 19). Sendo a clarificação de valores, o desenvolvimento moral e a educação do carácter as abordagens da dimensão

ética da educação mais divulgadas em Portugal, passamos, de seguida, a apresentar tais

abordagens.

A clarificação de valores reconhece que as pessoas têm cada vez mais dificuldades em serem coerentes, em tomarem decisões acertadas dado que estão sujeitas a pressões de vária ordem, a mudanças constantes e assim surge a confusão, a apatia, a inconsistência. Não encontram os seus próprios valores, não são capazes de clarificar os seus valores e encontrar padrões de vida esclarecedores e aceitáveis (Raths, Harmin & Simon, 1992 a). De acordo com os autores, a teoria de clarificação de valores centra a questão dos valores no processo, ou seja, cada pessoa tem de chegar aos seus valores a partir de um conjunto variado de opções. Como afirma Valente (1989), “é o processo de recriação permanente dos valores em cada tempo que, dizem, se pode oferecer aos jovens e que lhes servirá pela vida fora, nas situações diversificadas em que tiverem de fazer opções” (p. 139). Os valores são, assim, o produto de experiências vivenciadas.

Segundo Raths et al (1992 b), são sete os critérios a que algo deve ser sujeito para que possa ser considerado um valor: (1) escolha livre; (2) escolha entre alternativas; (3) escolha feita depois da consideração ponderada das consequências de cada alternativa; (4) ser capaz de ser elogiado e aplaudido; (5) ser capaz de ser afirmado publicamente; (6) manifestar-se no nosso viver e no nosso comportamento; (7) manifestar-se em várias situações e ocasiões, isto é, ser frequente e definir-se. “Resumindo, para que algo atinja o nível de valor vemos que deve ser escolhido livremente e, com a consideração pensada das consequências de várias alternativas, deve ser apreciado e deve manifestar-se na actuação

daquele que tem esse valor” (Valente, 1989, p. 140). Continuando a citar Valente (1989), “esta metodologia, a de aprender um processo, é de facto uma alternativa em relação a outras formas de educar para os valores associadas à inculcação ou doutrinação de valores” (p.141).

Raths et al (1992 b) consideram, no entanto, que nem tudo constitui um valor. As pessoas têm também propósitos, objectivos, aspirações, crenças que podem não estar de acordo com os sete critérios que transforma algo num valor. Porém, frequentemente os valores nascem, por vezes, a partir daqueles indicadores de valores. Os indicadores de

valores são assim: (a) objectivos ou propósitos; (b) aspirações; (c) atitudes; (d) interesses;

(e) sentimentos; (f) crenças e convicções; (g) actividades; (h) aborrecimentos, problemas, obstáculos, ou seja, comportamentos que apresentam uma relação significativa com os valores. Como referem Raths et al (1992 b), torna-se necessário aprender a valorizar. É este o processo que os mesmos autores consideram dever ser conduzido na sala de aula. Isto porque é através deste processo que as crianças podem aprender sobre elas próprias e como encontrar o sentido das coisas e do mundo. Os indicadores de valores, numa situação de processo de clarificação de valores, permitem ao professor, ainda de acordo com Raths

et al (1992 b), focalizar a atenção dos alunos no seus acontecimentos, nos problemas com

que se confrontam, nas questões do amor, da amizade, da sexualidade, da importância do trabalho na vida, da relação do indivíduo com a sociedade em geral (a pobreza, o racismo, o sexismo, a lei, a ordem, a burocracia, a liberdade, a democracia, a guerra, a paz).

E como é que o professor deve clarificar valores? Continuando a seguir Raths et al (1992 c), torna-se necessário que o professor estabeleça situações de aceitação. O professor clarificador de valores não julga os seus alunos nem os seus pontos de vista. Pelo contrário, considera que é sempre possível avançar. O professor propicia o pensamento clarificador. De acordo com os mesmos autores, as fontes de conteúdo para a clarificação de valores, que o professor numa situação de clarificação de valores pode utilizar, são de três tipos: (i) “focar a atenção dos alunos nos seus acontecimentos, pedindo ao grupo que mencione duas ou três coisas que por vezes os aborrecem, ou coisas que são problemas nas suas vidas os obstáculos para atingirem o que querem” (ii) “problemas que todos nós enfrentamos e que tantas vezes complicam a vida”. Estes problemas podem ser o que fazer com medos e desejos, como ser aceite pelos colegas ou por adultos, como refrear impulsos, o amor, a amizade, a sexualidade, a importância do trabalho na vida; (iii) problemas “que são mais sociais do que pessoais (…) referem-se a questão da relação do indivíduo com a sociedade em geral: o que um indivíduo deve fazer com as normas, como mudar as coisas na família

ou na escola, como cooperar com os outros e como gerir a tensão entre o interesse pessoal e o interesse social” (pp. 74, 75). A sequência básica do processo de clarificação de valores é, segundo os mesmos autores, o seguinte: o professor foca a sua atenção numa questão da vida; o professor comunica a aceitação da expressão dos valores dos alunos; o professor faz um convite para que os alunos reflictam sobre as suas escolhas. Sucintamente, e de acordo com Valente (1989), apontamos algumas estratégias de clarificação de valores, a saber: coisas que eu gosto de fazer; eu aprendi que; folhas de valores; incidentes; colocação por ordem; telegramas com recomendações; brasão de armas pessoal; jogos de papéis, entre outras. As estratégias de clarificação de atitudes e valores serão desenvolvidas mais adiante (cf. 2.2.2.).

Muitas críticas têm surgido relativamente à teoria de clarificação de valores. Não pretendendo ser exaustivos, consideramos que uma das mais importantes é a que a acusa de relativismo ético isto porque se, em última instância, todos têm razão então não se trata de valores mas apenas de opiniões e crenças (Stewart, 1992), ou como afirma Lockwood (1992), a clarificação de valores parece adoptar a posição de que os valores de uns são tão bons comos os valores dos outros, todos têm direito à sua própria opinião, e assim sendo quando nos referimos à moralidade não há qualquer possibilidade de afirmar que uma opinião é melhor do que a outra. Pedro (2002) considera, igualmente, que a clarificação de valores é “criticada em particular, pela sua postura relativista em valores” (p. 99). Para Valente (1989)

Existem muitos críticos a esta abordagem, [clarificação de valores] e argumentos em favor de uma via mais dirigida em termos de inculcação de valores. Dizem, por exemplo, que toda a gente tenta veicular valores e que não o fazer seria lassidão e imprudência; ou que as crianças não têm condições para fazer escolhas e que não se aprende a partir de escolhas pobres. Mas os defensores da clarificação de valores argumentam dizendo que os efeitos da abordagem tradicional estão à vista e a única coisa que a doutrinação faz é ajudar a adiar o processo de conquistar um quadro de valores próprio (p.141).

Temos então que a teoria de clarificação de valores, embora não seja uma abordagem aplaudida por todos, propõe, no entanto, estratégias que ajudam os alunos a clarificar os seus valores, aceitando que muitos dos indicadores de valores serão progressivamente interiorizados e poderão conduzir à aquisição de valores tornando-se assim guias de vida de comportamentos mais ajustados à sociedade actual.

Kohlberg (1981) defende, por sua vez, a abordagem cognitivo-desenvolvimentista da educação moral. De acordo com Valente (1989), “existem três ideias fundamentais na teoria de Kohlberg, que são a de “Organização estrutural”, “Sequência de desenvolvimento” e “Interaccionismo” (p. 150). Continuando a seguir a mesma autora,

vejamos o que se entende por cada uma daquelas três ideias fundamentais: “ «Organização estrutural» ao considerar que o modo como uma pessoa analisa e interpreta os dados e toma decisões sobre problemas pessoais e sociais são um elemento de crucial importância no desenvolvimento”; “«Sequência de desenvolvimento», ao considerar que o desenvolvimento se processa de modo a ser possível caracterizá-lo por estádios e que a progressão nestes é sequencial e invariante”; “«Interaccionismo» refere-se ao processo como a estrutura cognitiva se desenvolve, isto é, pela forma como a estrutura cognitiva se remodela para dar sentido às novas experiências” (p.150). Segundo Kohlberg (1992), a abordagem chama-se cognitiva porque admite que a educação moral, do mesmo modo que a educação intelectual, assenta no estímulo do pensamento activo da criança no que se refere a problemas e decisões morais. E chama-se desenvolvimentista porque considera a finalidade da educação moral como uma progressão nos estádios morais. O conceito de estádios implica, para Kohlberg (1981), a existência de quatro características:

1. Os estádios envolvem uma diferença qualitativa no modo de pensar das crianças ou de resolver o mesmo problema.

2. Estes diferentes modos de pensar formam uma sequência invariante, ordem ou sucessão no desenvolvimento individual.

3. Cada uma destes modos de pensamento diferentes e sequenciais forma uma “estrutura total”.

4. Os estádios cognitivos são “integrações hierárquicas”. Os estádios formam uma ordem de aumento diferenciado e de estruturas integradas para efectuar uma função comum.

Kohlberg (1981) conformou a existência de três níveis de desenvolvimento moral, cada um deles subdividido em dois estádios, o que totaliza seis estádios. Assim, os estádios são os que a seguir se enunciam:

Estádio I: Orientação para a punição e obediência (as consequências físicas da acção

determinam o que está certo ou o que está errado sem consideração pelo significado humano ou valor de tais consequências).

Estádio 2: Orientação para o relativismo instrumental (a acção certa consiste em que

instrumentalmente satisfaz as necessidades próprias e ocasionalmente as necessidades dos outros).

Estádio 3: Concordância Interpessoal ou Orientação para “Bom rapaz – Boa rapariga”

Estádio 4: Orientação para a Manutenção da Sociedade (é uma orientação para a

autoridade, para as regras estabelecidas e para a manutenção da ordem social).

Estádio 5: Orientação para o Contrato Social (a acção certa tende a ser definida em

termos dos direitos individuais e em termos dos padrões que foram criticamente examinados e apoiados por toda a sociedade).

Estádio 6: Orientação para Princípios Éticos Universais (o que está certo é definido

pela decisão consciente do acordo que a própria decisão tem relativamente a princípios éticos fundamentados na compreensibilidade lógica, universalidade e consistência).

Os estádios, segundo Kohlberg (1992), são definidos por respostas dadas a dilemas morais apresentados e classificados de acordo com os estádios morais. Por sua vez, e de acordo com o mesmo autor, os dilemas ou conflitos morais são conflitos entre os direitos das pessoas e os princípios para resolver esses direitos. Estes são princípios de justiça. Central para a justiça é a procura da liberdade, da igualdade e da reciprocidade. Assim sendo, a progressão nos estádios faz-se no sentido da justiça. Convém referir “que os estádios morais são estruturas de raciocínio moral e não de conteúdo moral, isto é, ao ser- se confrontado com um dilema não importam tanto as escolhas que são feitas, mas o tipo de raciocínio aduzido, para fazer não importa qual escolha” (Valente, 1989, p. 152). Temos então que o que nos permite saber em que estádio de desenvolvimento moral se encontra um indivíduo é o raciocínio moral. Aqui pode colocar-se a questão de saber qual é a relação entre juízo moral e acção moral. Socorramo-nos, de novo, das palavras de Valente (1989), apoiando-se em Kohlberg, “tal como o raciocínio lógico é condição necessária mas não suficiente para um juízo moral elevado, também um juízo moral maduro é condição necessária mas não suficiente para uma acção moral madura. Pelo contrário, pode-se raciocinar em termos de princípios e não se viver de acordo com esses princípios, embora a possibilidade de o fazer seja maior” (p. 152). Para Kohlberg (1992), o raciocínio moral é notoriamente raciocínio uma vez que o raciocínio moral mais avançado depende do raciocínio lógico mais avançado. O estádio de raciocínio lógico em que uma pessoa se encontra impõe certos limites ao estádio moral que pode atingir. Contudo, muitas pessoas encontram-se num estádio de raciocínio lógico mais elevado do que o de raciocínio moral. Porém, e como afirma Valente (1989)

Embora a relação entre estádio moral e comportamento não seja biunívoca, existem indicações fortes, a partir de vários estudos, de que existe uma relação funcional entre o estádio de desenvolvimento moral e o modo como nos comportamos. O juízo moral parecer ser, apesar de tudo, o factor mais significativo no comportamento moral, que é distintivamente moral, e, por outro lado, não retrocede, excepto em condições anormais. A acção moral, essa é susceptível de ser reversível e de se perder em situações novas (pp. 153, 154).

Falámos ainda há pouco da orientação para a justiça que o desenvolvimento dos estádios pressupõe. É assim que

No estádio I, a justiça é condenação dos maus em termos de “olho por olho, dente por dente”. No estádio II, é a troca de favores e bens. Os estádios III e IV consistem em tratar as pessoas tal como elas desejam, em termos de regras convencionais. No estádio V, reconhece-se que todas as regras e leis saem da justiça, contrato social entre governantes e governados. No estádio VI, os princípios morais são princípios de justiça, que qualquer membro de uma sociedade poderia escolher para essa sociedade se não soubesse qual seria a sua posição nela, admitindo vir a ser um dos menos privilegiados (Valente, 1989, p.154).

Os dilemas morais serão desenvolvidos na secção 2.2.2.

À semelhança do que acontece com a teoria da clarificação de valores, também a teoria cognitiva-desenvolvimentista tem sido sujeita a algumas críticas. Sucintamente, enunciaremos algumas dessas críticas. Uma delas tem a ver com o argumento da universalidade dos estádios; outra com a premissa de que o raciocínio no estádio mais elevado é moralmente melhor do que o raciocínio em estádios mais baixos; outra pelo facto de o próprio Kohlberg afirmar que a maior parte das pessoas se encontram no estádio IV; outra tem a ver com a exigência de os professores deverem estar num estádio superior ao dos alunos; outra ainda por que faltam provas de que os estádios sejam qualitativamente diferentes; também a própria noção de estádio ser posta em causa; ainda, a não validação da sequência invariante dos estádios; por último as situações em que não houve mudança moral (Valente, 1989).

Apesar das objecções feitas quer à teoria da clarificação de valores quer à teoria cognitiva-desenvolvimentista, consideramos que ambas são estratégias de educação moral que podem possibilitar aos alunos processos de clarificação de valores e de raciocínio moral, o que naturalmente nos orienta para actividades de aprendizagem que promovem a formação pessoal e social dos alunos.

Por sua vez, Lickona (1992) defende a educação do carácter. A educação do carácter pressupõe que a escola ensine valores. Segundo o mesmo autor, o aumento dos problemas morais na sociedade (desde a ganância e a desonestidade até aos crimes violentos e aos comportamentos autodestrutivos) trouxe um novo consenso à educação do carácter. Existe actualmente, uma forte percepção, amplamente difundida, de que as crianças estão a mudar, mudanças que nos dizem muito sobre nós mesmos e a sociedade. E tais mudanças reflectem-se não só nos comportamentos de violência extrema dos adolescentes mas também nos discursos e nas acções quotidianas das crianças mais novas. Deste modo, e ainda de acordo com o autor, as escolas não podem ser espectadores éticos num tempo em

que a nossa sociedade está num profundo problema moral. As escolas devem fazer o que puderem em relação ao carácter dos jovens e à saúde moral da sociedade.

Continuando a seguir Lickona (1992), a educação moral não é uma ideia nova. Na verdade é tão velha como a própria educação. Ao longo da história, em todos os países do mundo, a educação tem tido duas grandes finalidades: ajudar os jovens a tornarem-se inteligentes e ajudá-los a tornarem-se bons. Para serem bons é preciso educar o carácter. O carácter consiste em valores operativos, valores em acção. Progredimos no nosso carácter quando um valor se torna numa virtude. Uma verdadeira disposição interna para responder a situações de uma forma moralmente boa. Assim entendido o carácter é constituído por três partes inter-relacionadas: conhecimento moral, sentimento moral e comportamento moral. O bom carácter consiste em conhecer o bem, desejar o bem e fazer o bem: hábitos da mente, hábitos do coração e hábitos de acção. Todos os três são necessários para levar uma vida moral.

Para Lickona (1992), o core de valores de uma moralidade pública universal são o respeito e a responsabilidade. Estes são os dois valores fundamentais que a escola deve ensinar. No entanto, outros valores como a honestidade, a equidade, a tolerância, a prudência, a autodisciplina, a ajuda, a compaixão, a cooperação, a coragem e valores democráticos devem, igualmente, ser ensinados pela escola. Mas o que é um valor moral? Para Lickona (1992), existem duas espécies de valores: morais e não morais. Os valores morais dizem-nos o que devemos fazer. Devemos ser fiéis a eles mesmo quando preferíssemos não o fazer. Os valores morais podem ser divididos em duas categorias: universal e não universal. Os valores morais universais (tratar todas as pessoas de forma justa, respeitar as suas vidas, a liberdade, a equidade) unem todas as pessoas em toda a parte porque afirmam a nossa qualidade e dignidade humana fundamental. Segundo o autor, em 1948 as Nações Unidas reconheceram a validade universal destes valores básicos fundamentais ao adoptarem A Declaração Universal dos Direitos do Homem. Este documento afirma que cada cidadão de qualquer nação tem direito: à vida, à liberdade, à segurança, a não ser escravizado, ao reconhecimento face à lei e à presunção de inocência até ser considerado culpado, a não ser torturado, à liberdade de consciência e de religião, à liberdade de expressão, à privacidade, à família, à liberdade para participar livremente na vida da comunidade; à educação, e a um nível de vida adequado para manter a saúde e o bem-estar.

Os componentes de um bom carácter são, como já referimos, o conhecimento moral, o sentimento moral e a acção moral. O conhecimento moral tem seis grandes finalidades:

consciência moral, conhecimento de valores morais, aceitação de outras perspectivas, raciocínio moral, tomada de decisões, autoconhecimento. O sentimento moral, que também deve ser desenvolvido pela escola, apresenta os seguintes aspectos: consciência, auto- estima, empatia, amar o bem, autocontrolo, humildade. A acção moral, por sua vez, é o resultado dos outros dois componentes do carácter. Se as pessoas tiverem as qualidades morais do intelecto e da emoção [conhecimento moral e sentimento moral], provavelmente, farão o que conhecem e o que sentem como sendo certo. Assim, para compreendermos o que move uma pessoa para agir moralmente, ou a não agir moralmente, precisamos de olhar para três outros aspectos do carácter: a competência moral, a vontade, o hábito.

Continuando a seguir Lickona (1992), as escolas que desejam construir o carácter devem seguir uma abordagem compreensiva na educação dos valores. Esta abordagem compreensiva envolve doze estratégias a implementar na sala de aula e por toda a comunidade educativa e visa tornar o respeito e a responsabilidade como valores de vida no carácter dos jovens. Dentro da sala de aula, a abordagem compreensiva exige ao professor:

1. Agir como prestador de cuidados, modelo e mentor, tratando os estudantes com amor e respeito, dando um bom exemplo, mantendo um comportamento pró- social e corrigindo as acções danosas.

2. Criar uma comunidade moral na sala de aula, ajudando os estudantes a conhecerem-se uns aos outros, respeitar e cuidar de cada um deles, e sentir-se estimado pelos membros do grupo.

3. Praticar a disciplina moral, usando a criação e o reforço de regras como oportunidade para promover o raciocínio moral, autocontrolo, e um respeito generalizado pelos outros.

4. Criar um ambiente democrático na sala de aula, envolvendo os estudantes na tomada de decisões e partilha de responsabilidade para fazer da sala de aula um bom lugar para ser e para aprender.

5. Ensinar valores através do currículo, usando os conteúdos académicos como veículo para examinar as questões éticas.

6. Implementar a aprendizagem cooperativa, ensinar aos alunos a disposição e as competências para se ajudarem uns aos outros e para trabalharem juntos.

7. Desenvolver a “a consciência profissional” (conscience of craft) promovendo o