Acesso ao Conhecimento Docente dos pibidianos

Nesta investigação os dados coletados sobre os participantes do estudo ocorreu por meio de diferentes instrumentos, sugerindo uma gama considerável de possíveis dados, e para analisá-los adotou-se a análise de conteúdo como ferramenta. A análise

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de conteúdo surgiu no final da década de quarenta, mas seu conceito de maior impacto no ensino de ciências foi proposto na década de setenta por Bardin (2011, p.48):

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens.

A conceituação apresentada pela autora revela que a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise que permite ao investigador romper com as incertezas, por meio de uma leitura aprofundada dos materiais coletados. O processo de esmiuçar os dados envolve algumas etapas que permitem ao pesquisador inferir significados aos mesmos. São inúmeras terminologias utilizadas para designar as etapas que constituem a análise de conteúdo (TRIVIÑOS, 1987), apesar de suas semelhanças. Contudo, optamos por adotar as etapas sugeridas por Moraes (1999) em pesquisas de ensino de ciências: 1. Preparação das informações; 2. Unitarização/transformação do conteúdo em unidades; 3. Categorização/classificação das unidades em categorias; 4. Descrição;

5. Interpretação. Segundo o autor apesar dessas etapas envolverem a análise qualitativa pode ser adotada em estudos quantitativos.

Posteriormente à transcrição dos registros audiovisuais e da organização de todos os materiais coletados durante a pesquisa, foi realizada a análise de conteúdo, adotando-se as categorias do modelo de Base de Conhecimentos Docente (GROSSMAN, 1990) em conjunto com as Categorias do modelo pentagonal (PARK;

OLIVER, 2008b), transformando-o em um modelo híbrido como apresentado na figura 8.

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Figura 8. Categorias do Modelo Base em conjunto com as categorias do modelo pentagonal do PCK, um modelo híbrido

Na figura fica explícito que a categoria Conhecimento Pedagógico de conteúdo do Modelo Base, cedeu lugar ao Modelo Pentagonal de PCK de Park e Oliver (2008b).

Nesse modelo no componente Conhecimento do Currículo acrescentou-se a saliência curricular, proposta no modelo hexagonal (PARK, OLIVER, 2008a). Segundo as autoras, Freire e Fernandez, (2014) os conhecimentos base não dependem de um conteúdo específico para emergir e independem da área de formação do professor. Por outro lado, o PCK emerge quando o docente ensina um conteúdo específico de uma disciplina. Nesse modelo híbrido acredita-se que a base de conhecimentos docentes, incluindo o PCK como um de seus componentes, irá sobressair-se principalmente na prática docente.

Na literatura sobre análise de conteúdo considera-se que seja fundamental que as categorias sejam excludentes, mas “[...] pode pôr-se em causa esta regra, com a condição de se adaptar o código de maneira a que não existam ambiguidades no momento dos cálculos (multicodificação)” (BARDIN, 2011, p. 149-150). Além disto, a

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pertinência das categorias deve refletir os objetivos das questões de investigação.

Nesse sentido, considerou-se a sobreposição das categorias de análise adotadas como importantes para revelar a integração entre os componentes do Conhecimento Docente dos pibidianos. Para cada uma das categorias de análise descreve-se na sequência os aspectos que as delineiam.

Conhecimento do tema: engloba o conhecimento do conteúdo, os conhecimentos das estruturas substantiva e sintática (SCHWAB, 1964). A primeira contempla as estruturas conceituais reconhecidas em uma área do saber que orientam as investigações e fundamentam as disciplinas, a segunda representa os padrões estabelecidos por uma área, que orientam as pesquisas, permeando os aspectos epistemológicos adotados em uma área que validam novos conhecimentos. Essa distinção tênue na definição das estruturas talvez seja reflexo da pouca atenção dada por Grossman a esses conceitos. Os autores Bernal e Valbuena (2011) propuseram um esquema (figura 9) com os aspectos mais importantes das estruturas sintáticas e substantivas para o ensino de um conteúdo.

Figura 9. Elementos da estrutura sintática e substantiva do conhecimento do tema a ensinar (BERNAL; VALBUENA, 2011, p.302; tradução nossa)

Na figura 9 foi delineado que as estruturas substantivas e sintáticas representariam o conhecimento do professor sobre os referenciais epistemológicos que formalizam o conhecimento (BERNAL; VALBUENA, 2011). Desse modo, a estrutura substantiva configuraria os marcos epistemológicos que fundamentam a organização da disciplina influenciando as escolhas curriculares dos professores. Por outro lado, a estrutura sintática repousaria em saber como novos conhecimentos são incorporados à disciplina. A sua ausência limitaria a busca do professor por novos conceitos em sua área. Para Rozo (2012) a estrutura sintática, por meio do seu conjunto de regras, regeria as relações entre os elementos da estrutura substantiva pois, “Pressupõe, portanto, a

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especificidade de uma disciplina sobre a definição do que para ela é uma descoberta ou uma verificação, quais os critérios utilizados para medir a qualidade dos seus dados [...]”

(p.32, tradução nossa).

Para tornar mais palpável esses conceitos evoca-se a definição de estrutura sintática e substantiva, proposta por Lozano para química verde:

Segundo o exposto, o pu (professor universitário) deve se perguntar ao planejar e ensinar a qv (química verde)/qa (química ambiental)/qs (química sustentável), o que ele sabe sobre isso: Para o substantivo, se conhece os princípios da qv, o que seria a química ambiental, ou a química sustentável ou uma educação ambiental, e como seria ensinada nos programas de lq (licenciatura em química), que conceitos e teorias estão envolvidos? Para o sintático, que procedimentos e métodos são mais adequados para abordar e alcançar os princípios da qv, como têm sido sua construção, que comunidades aceitam hoje a qv/qa/qs? O que quer que seus alunos da licenciatura aprendam e por que é importante que seus alunos saibam isso, o que pensa ele como professor que lhe faltaria saber para ensinar, quais dificuldades e limitações pensa ter como professor para ensiná-los (2015, p.173).

Para Grossman (1990) o domínio desse conhecimento influencia o professor em suas escolhas metodológicas e no seu desenvolvimento profissional. Em consonância, trabalhos relatados na literatura apontam que docentes tendem a ensinar o conteúdo que dominam (GROSSMAN; WILSON; SHULMAN, 1989).

Conhecimento pedagógico geral: representa o modo como o professor adota suas estratégias pedagógicas, organiza a gestão de sala de aula, o seu conhecimento do currículo e instrução, para que alcance os objetivos relacionados à aprendizagem de seus alunos. Seria um conhecimento que transcende os limites de uma disciplina específica.

Conhecimento do contexto: para Grossman (1990) esse conhecimento representaria a adaptação de um conteúdo às particularidades de um determinado contexto. Essa categoria é composta por quatro componentes: 1. Estudante, 2.

Comunidade, 3. Distrito, e 4. Escola.

O componente estudante engloba o conhecimento do professor sobre seus alunos relacionados ao nível de escolaridade, suas características sociais, culturais e psicológicas. Em relação à Comunidade permeia os aspectos culturais e econômicos, nos quais a escola e a sua comunidade estão inseridas. Na sequência tem-se o Distrito, compreendido como o “[...] conhecimento do bairro no qual os professores trabalham, incluindo as oportunidades e as restrições impostas pelo bairro [...]” (GROSSMAN, 1990, p.9). O último componente Escola está relacionado com o conhecimento do professor sobre a cultura da escola, suas normas, o funcionamento administrativo e outros aspectos que influenciam diretamente a sua ação didática.

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Orientações para o ensino de ciências: nesta categoria temos as crenças do professor sobre as propostas e objetivos para ensinar ciências. Este domínio do conhecimento é formado pelas subcategorias:

▪ Crenças sobre as propostas de aprendizagem em ciências: permeia as orientações para o ensino de ciências (quadro 3 e 4);

▪ Decisões sobre fazer no ensino: englobam os caminhos escolhidos pelo professor durante suas ações didáticas no ensino de um conteúdo específico;

▪ Crenças sobre a natureza da ciência: como o docente concebe o desenvolvimento da ciência, como se apropria dos métodos de desenvolvimento científico para validar novos conhecimentos.

Esse conhecimento influencia não apenas o PCK, mas também o conhecimento base (FERNANDEZ, 2015).

Conhecimento do currículo em ciências: permeia o conhecimento do professor sobre materiais curriculares, delineia também o entendimento docente sobre a importância de um tópico específico em relação ao currículo. Esta categoria é constituída por três subcategorias:

▪ Materiais curriculares: o conhecimento sobre materiais e a sua adoção na construção das aulas como, por exemplo, vídeos, artigos e livros didáticos.

▪ Saliência curricular: denota os conceitos que o professor prioriza em relação ao conteúdo que está ministrando.

▪ Currículo horizontal e vertical: o horizontal está fundamentado na relação que o professor estabelece entre um conteúdo que está ministrando em uma disciplina, com conceitos que comporão outras regências ou ainda que podem ser objeto de ensino de outras disciplinas, enquanto o vertical estabelece a relação entre os conteúdos que serão objeto de ensino ao longo de um ano ou de um semestre para outro.

Conhecimento da compreensão dos alunos em ciências: representa o conhecimento do professor sobre os componentes:

▪ Concepções alternativas: permeia o conhecimento de concepções alternativas em relação ao conteúdo ensinado, que podem refletir na aprendizagem.

▪ Dificuldades de aprendizagem: delineia o conhecimento do professor acerca das concepções prévias dos discentes sobre um conteúdo, além do conhecimento dos conceitos não compreendidos pelos alunos.

▪ Motivação e interesse: delineia os conhecimentos que o docente têm sobre o que motiva e interessa os discentes.

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▪ Necessidade: relacionadas às necessidades individuais ou coletivas de aprendizagem.

Conhecimento da avaliação da aprendizagem em Ciências: permeia o que o professor considera importante avaliar, inclui o conhecimento de métodos que podem aferir a aprendizagem (TACOSHI, FERNANDEZ, 2014). Esta categoria é constituída por duas subcategorias:

▪ Dimensões sobre a aprendizagem em ciências para avaliar: envolve o processo de verificação da aprendizagem do aluno em relação a certos conceitos que o docente considera importantes de serem avaliados, em relação a um conteúdo como um todo. Isso implica “[...] que as dimensões a serem avaliadas devem ser claras e previamente estabelecidas pelo professor, de modo que esta avaliação se mostre significativa” (LEAL;

NOVAIS; FERNANDEZ, 2015, p. 734).

▪ Métodos de avaliação da aprendizagem em ciências: permeia os métodos de avaliação conhecidos pelo professor.

Conhecimento das Estratégias instrucionais para o ensino de ciências:

engloba as estratégias adotadas pelo docente em suas aulas, que refletem seus objetivos educacionais para o ensino de ciências (MONTENEGRO; FERNANDEZ, 2015).

▪ Estratégias de um conteúdo específico: está relacionado ao conhecimento de estratégias para ensinar um conteúdo específico, denotando as estratégias gerais, que exprimem os objetivos educacionais

▪ Estratégias de tópicos: está relacionada às estratégias para ensinar um tópico específico, que compõe um domínio da ciência.