Administração como e por meio da standardization

desempenham uma importante função na disseminação das ideias de gestão. No Brasil, isso não foi diferente. Culturalmente, o nosso núcleo de saberes administrativos advém dos Estados Unidos e ainda permanece como tal, pois é incontestável que este último continua sendo uma referência na produção, nos modelos difundidos, nas universidades e em toda a comunidade acadêmica, o que nos coloca, de maneira geral, na posição de difusores do seu legado produtivo, seguindo um modelo (ou padrão) das suas práticas educacionais.

2.6.1 A IMPORTAÇÃO DE UM PADRÃO

Particularmente, em se tratando da relação Brasil e EUA, percebe-se que os acordos de cooperação técnica entre os dois países não seguiram uma linha impositiva, mas uma ação lógica envolvendo a transferência de know-how, que, em contrapartida, resultou em um processo de replicação do modelo de ensino estadunidense em solo nacional. Com este aval entre as duas nações, o ensino de gestão se desenvolveu de forma mais acelerada no Brasil durante a Guerra Fria (ALCADIPANI; BERTERO, 2012, 2014). É nesse cenário, desde o período da Segunda Guerra Mundial, que foi assinado e implantado um termo específico para o desenvolvimento da educação em Administração no País, seguindo um ‘padrão’ de inspiração, ou mesmo de cópia, do ‘padrão estadunidense’, como indicamos em seguida.

Esse período é assinalado pela procura e ingresso de empresas estrangeiras no Brasil, principalmente por montadoras, como a Volkswagen, Mercedes Benz, General Motors, Ford, e remetia à forte injeção de capital estrangeiro nos negócios nacionais (OLIVEIRA;

LOURENÇO; CASTRO, 2015). Tal configuração demandava paulatinamente a presença do administrador, repercutindo diretamente no interesse de prover, com maior brevidade, uma formação educacional mais consistente desse profissional, impulsionando a iniciativa da criação de cursos dessa natureza, assim como a prerrogativa da sua profissionalização, tema já explorado neste projeto.

Na ânsia de colocar tais propósitos em prática, é aplicado, no contexto educacional brasileiro em Administração, o dito isomorfismo mimético⁵, ou seja, a replicação do ensino em Administração no molde norte-americano, o que largamente já foi documentado por outros autores (ALCADIPANI; BERTERO, 2012; 2014; OLIVEIRA; LOURENÇO;

CASTRO, 2015; VASCONCELOS; COSTA; CARVALHO, 2016; SOARES NETO, 2017).

Essa força isomórfica não é derivada apenas daquilo que foi impetrado nos itens discriminados no acordo de cooperação técnica entre o Brasil e os EUA. Ela é decorrente, especialmente, do que veio subsequentemente, principalmente na difusão de ideias, técnicas, modelos/ferramentas gerenciais e, sobretudo, a produção de material didático aplicado às escolas de Administração no cenário nacional (SOARES NETO, 2017).

De fato, é bem reconhecido que as obras escritas pelos autores estadunidenses como aquelas que possuem uma alta relevância, impacto e, consequentemente, presença no processo formativo desse campo de ensino no Brasil, perdurando como base de referência para o que é

5 De acordo com DiMaggio e Powell (1991), as organizações que não possuem conhecimento bem definidos em determinada área procuram importar regras e práticas de forma institucional, aplicando modelos miméticos.

ensinado até os dias atuais. Com base na concepção da Administração Clássica com Frederick Taylor até a escola das Relações Humanas com Elton Mayo (que, embora seja australiano, consagrou a sua vida profissional nos EUA), vários outros nomes surgiram como expoentes e base literária para o ensino da Administração no Brasil, tais como: Peter Drucker (dito “pai da Administração Moderna”); Lawrence J. Gitman (Administração Financeira e Orçamentária);

Philip Kotler (Marketing); Michael Porter (Estratégia de competitividade); Henry Mintzberg (Estratégia de gerência e negócios); Ronald H. Ballou (Operações e Logística); Stephen P.

Robbins (Comportamento Organizacional), dentre outros.

Logo, trazendo essa circunstância para um viés racional, compreendemos que essas forças isomórficas tornaram a adesão a um modelo, ou seja, a um padrão, um caminho necessário, até para um melhor registro, de firmamento da legitimidade das práticas de ensino adotadas nas IES. Em outras palavras, era preciso que o ensino em Administração no Brasil convergisse, chegasse em um consenso; para tanto, precisávamos recorrer a conhecimentos especializados (de padronizadores) de modo a tornar o modelo de ensino adotado no país em um elemento credível, aplicável e, sobretudo, chancelado. Dentro dessa perspectiva, no que compete ao modelo de ensino norte-americano, este se mostrava como a alternativa mais viável para a transferência de conhecimentos (métodos avaliativos, processos, modelos, frames, planos, regras), devido à logística facilitada e, obviamente, à sua indiscutível primazia.

Nesse sentido, a padronização é evidentemente um fator estruturante nos processos que foram trazidos naquele período, incorporados, imersos e adaptados à conjuntura local da época, e assim foi. Entendemos dessa forma porque se trata de um conteúdo muito melhor em relação ao que era empregado no Brasil. Com efeito, no contexto brasileiro de então ou no atual, conteúdo ou técnica gerencial não se impõem; ao contrário, mostram-se superiores. O que nos foi apresentado, dentro de um ideário e de uma cosmovisão racionalizante anglo-saxônica, parece ter-se assentado perfeitamente para aquilo que o país precisava naquele momento (e, em grande medida, no momento atual).

Nitidamente, o Brasil tinha pouco em um cenário delineado por uma burocracia estatal frágil, ainda que em processo de expansão, e um empresariado em estágio de iniciação, que não tinha necessidades mais claras de conhecimento gerencial especializado em virtude do reduzido número de grandes corporações instaladas no país. O DASP e o IDORT, respectivamente, pareciam suportar os interesses da realidade local com um treinamento administrativo direcionado a grupos específicos, gestores públicos e a elite industrial paulistana (COELHO; NICOLINI, 2014), repercutindo nos próximos passos dos padrões

adotados no campo formativo da Administração.

2.6.2 O IMPACTO NO PROCESSO FORMATIVO

Após a implantação dessa primeira referência racionalizante, houve um esforço em enquadrar parâmetros no intuito de oferecer uma maior consistência nesse projeto formativo.

O estabelecimento de um currículo mínimo, inicialmente com 2700 horas (BRASIL, 1966), e com a sua posterior reformulação, aumentando a carga horária para 3000 horas (BRASIL, 1993) – como já mencionado neste projeto –, caracteriza bem essa diretriz. A adoção de um número comum de disciplinas trouxe um guia orientativo e designatório para a formação,

‘formatando um padrão’, ou seja, oferecendo elementos reguladores e calibradores dentro dos cursos. Essa medida possibilitou a criação do desenvolvimento de habilidades específicas no curso de Administração, dando um passo importante e significativo na revolução do conhecimento que se desenhava para a progressão de profissionais mais especialistas (DRUCKER, 2002).

A consolidação desses padrões, por sua vez, acabou por fortalecer as regras burocráticas, pulverizando esse modelo educacional de ensino, perdurando até os dias atuais em boa parte das IES, o que não significa que questionamentos surjam nesse contexto.

Brunsson et al. (2012), por exemplo, apresentam uma reflexão em relação à padronização: um padrão deve ser adaptado ao contexto local ou deve ser alterado para se encaixar no padrão já existente? Essa é uma inquietação já discutida por outros trabalhos no ambiente educacional (DENEGRI-KNOTT; WITKOWSKI; POPILI, 2012; VASCONCELOS; COSTA;

CARVALHO, 2016), do comodismo e da falta de caracterização, conexão e exploração com as práticas e a realidade local, sendo uma consequência da tensão entre a natureza geral das normas e da especificidade das organizações. Brunsson et al. (2012) defendem que, não necessariamente, um padrão por ter se institucionalizado pode ter a sua adoção como ‘certa’, correspondendo a uma dinâmica de dissociação entre a fala e a ação.

Os padrões têm como objetivo a criação de uniformidade e estabilidade (BRUNSSON et al., 2012), e isso, de fato, desenhou-se no Brasil desde o momento em que a formação foi enquadrada em torno de parâmetros mínimos, como a Lei da Profissionalização do Administrador e a formação do currículo mínimo, formatando um padrão dentro dos cursos de Administração, e que, ruim ou bom, ainda continua muito presente. Os produtos que importamos de agentes nacionalizadores (padronizantes), enquanto fatores de entrada, revelam isso. As grades e as matrizes curriculares, as ementas de disciplinas, a bibliografia, as

aulas, toda essa estrutura veio quase pronta em uma perspectiva racionalizante de gerar saídas com a organização dessas práticas em solo nacional, melhorando a sua produtividade.

Porém, cabe lembrar que, mesmo os padrões possuindo um caráter que tende à constância e à estabilidade, os seus resultados são provenientes de processos dinâmicos subjacentes (BRUNSSON et al., 2012), o que necessariamente pode gerar receios ou desconfortos. Conforme Storz (2007), quando o padrão é mudado, o novo produz incertezas inerentes aos custos de compatibilidade de trocas, o que pode acarretar uma não conformidade. Dentro do período analisado, percebemos que a dissociação das práticas padronizantes existentes em busca de uma maior autonomia e independência nesse campo educacional não foi uma opção considerada, haja vista que a influência anglo-saxônica avançou (e continuou a adentrar) nos anos subsequentes, funcionando, sim, como um norte orientativo racional na busca pela eficiência na formação educacional em Administração no Brasil.

A despeito desse e de outros questionamentos relativamente ao ensino em Administração, inferimos que a pressão mimética advinda dos acordos político-econômicos estabelecidos no país com os EUA e as decorrentes práticas e decisões que vieram desse movimento, como a necessidade da profissionalização do administrador e o estabelecimento do currículo mínimo, determinaram o aceleramento da consolidação dessa padronização.

Muito embora ela tenha oferecido homogeneização para o ensino nas IES, o dinamismo latente que deveria acompanhá-la ainda é sinônimo de discussão e debates no cenário acadêmico nacional.