Adversidade e risco na perspectiva da resiliência

Muitas são as adversidades identificadas pela literatura como sendo capazes de fazer sucumbir os indivíduos que apresentem menos mecanismos de proteção geradores de resiliência, sejam eles contextuais ou pessoais. As dificuldades que aparecem ao longo da vida são influenciadas por diversas variáveis, como a idade do indivíduo, status socioeconômico, escolaridade, entre outras possibilidades. As adversidades mais comuns, de acordo com pesquisas nacionais e internacionais, são: i) divórcio dos pais (Chung & Emery, 2010; Kelly & Emery, 2003); ii) pobreza (Borman & Overman, 2004; Borrero & Lee, 2013; Cecconello & Koller, 2000; Reis, Colbert, & Hébert, 2005); iii) desastres naturais (Kukihara eta al., 2014), iv) pertencimento a grupos de direitos minoritários (Graff, McCain & Gomez-Vilchis, 2013; Morales, 2008a, 2008b; Milne, Creedy & West, 2016;

Connolly, 2005; Theron & Theron, 2014); e v) doenças e deficiências físicas e/ou mentais (Garcia, 2008; Hartley, 2010, 2011, 2012, 2013; Libório, et al., 2015).

Apesar da literatura sobre resiliência não indicar claramente as condições necessárias para caracterizar uma adversidade (Masten, 2015; Pinheiro, 2004; Yunes & Szymanski, 2001), pode-se considerá-la como uma situação em que o indivíduo esteja exposto a contextos negativos, prejudiciais ao seu bem-estar e, consequentemente, gerando uma probabilidade de sucumbir ou falhar em uma determinada tarefa ou situação. Essa condição, portanto, pode ser um impeditivo ao crescimento e desenvolvimento saudáveis, à manutenção da estrutura familiar, à socialização com os pares (Masten, 2015) ou, ainda, como é o caso desta pesquisa, à conclusão do curso de graduação com satisfação e comprometimento com a área escolhida. É importante destacar que a situação de adversidade pode ser um evento pontual na vida do indivíduo, ou persistente ao longo do tempo. No primeiro grupo, estão situações traumáticas que ocorrem em um momento exato da vida, como a morte de um ente querido, separação dos pais, desastres ambientais, entre outras possibilidades. Já no segundo caso, encontram-se as condições que perduram ao longo do tempo, tais como condições de pobreza, analfabetismo, doenças crônicas, entre outras possibilidades. Conforme destaca o estudo de Ebersöhn (2012), nas situações em que a adversidade é crônica e perdura ao longo do tempo, os indivíduos precisam utilizar estratégias para conviver com a situação adversa e não necessariamente eliminá-la. Além disso, mesmo para os casos de adversidade considerados como eventos pontuais, como a morte de ente próximo, por exemplo, é possível que uma situação de adversidade já esteja instaurada, como a descoberta de uma doença que leve ao óbito, representando o ápice da adversidade.

A ideia de risco, por sua vez, provém da existência de uma adversidade. Uma criança que acabou de passar pelo divórcio dos pais (adversidade) apresenta como risco abandonar a escola (vide pesquisa de Kelly & Emery, 2003). De forma análoga, um indivíduo com renda mais baixa (adversidade), quando ingressa em uma IES de renome, apresenta o risco de não obter o diploma, em função de diversos fatores que vão desde a falta de identificação com o ambiente acadêmico até às dificuldades para arcar com os custos atrelados ao ensino superior (vide pesquisa de Morales, 2008b). Conforme pondera Ebersöhn (2012), o risco é uma fonte de stress na medida em que gera a necessidade de adaptação pelo indivíduo ao ambiente após (ou na presença) da adversidade. É importante frisar, contudo, que a existência do contexto de adversidade, por si só, não é condição

suficiente para a materialização do risco. Os mecanismos de risco, ocasionados pela adversidade, representam toda sorte de eventos negativos de vida, e que, uma vez presentes, aumentam a probabilidade de o indivíduo apresentar problemas físicos, mentais ou emocionais (Yunes & Szymanski, 2001). É possível que diferentes indivíduos, quando expostos a uma condição que, a

priori, ameaçariam o seu bom desenvolvimento, percebam tal ameaça de formas distintas. O

mecanismo de risco, portanto, irá depender de uma série de fatores inerentes ao indivíduo e ainda à forma como a situação de risco se apresenta. A separação dos pais para uma criança pode representar um mecanismo de risco, caso ela perca o contato com um dos membros, por exemplo, ou não, quando a relação de proximidade entre os pais e a criança se mantém a mesma após a separação, ou ainda, quando o divórcio cessa as brigas conjugais que impactavam negativamente a criança (Masten, 2015). Quando se trata de análise de risco, portanto, não se pode fazer inferências do tipo causa-efeito de forma linear (Yunes & Szymanski, 2001). Para que se possa falar em resiliência, contudo, é fundamental que a situação de adversidade que gera o mecanismo de risco ameace negativamente o desenvolvimento positivo do indivíduo.

No contexto do ensino superior, algumas pesquisas salientam diversas questões que representam mecanismos de risco à conclusão do curso em decorrência de situações de adversidade. A revisão da literatura realizada por Brewer et al. (2019) destaca que o ambiente universitário por si só tem sido considerado como um ambiente com alta exposição ao risco devido à alta carga de stress vivenciada pelos discentes. De acordo com os autores “O ambiente de ensino superior no século vinte e um foi descrito como acelerado, em constante mudança, desafiador e vinculado a níveis cada vez mais altos de stress para os alunos” (Brewer et al., 2019, p. 3)8. Além disso, o ensino superior pode se apresentar ainda mais adverso para estudantes que representam a primeira geração da família a ingressar em uma graduação (Stephens, Hamedani, & Destin, 2014). Para esse grupo, não ter pais que vivenciaram o ensino superior pode ser mais difícil de obter bons conselhos ou o suporte adequado por ocasião do aparecimento de dificuldades, principalmente relacionadas com a adaptação à vida universitária (Stephens, Townsend, Markus, & Phillips, 2012). Uma segunda possibilidade de adversidade ocorre quando o estudante ingressa no ensino superior com idade mais avançada, ao invés de ingressar diretamente após o ensino médio (Forbus, Newbold, & Mehta, 2011; Tate et al., 2015; Cotton, Nash, Kneale, 2017; Holdsworth, Turner, Scott-Young, 2018).

8 _{Tradução livre de: The higher education environment in the twenty-first century was described as fast-paced, ever-}

Nessa situação, é esperado que o discente esteja envolvido em outras tarefas concorrentes à graduação, reduzindo o tempo destinado aos estudos e, consequentemente, aumentando a propensão à evasão. Dentre as possíveis atividades concorrentes para esses indivíduos está a possibilidade de já estar em um relacionamento estável, o que demanda comprometimento com uma segunda pessoa, a existência de filhos e a necessidade de trabalhar em tempo integral para arcar com seus próprios custos e da família. Tanto para o primeiro quando para o segundo caso, o estudante pode ser definido como não-tradicional, compreendendo todos os discentes que estão sub-representados no ensino superior e/ou para quem as políticas educacionais não são desenhadas

Sendo assim, para o desenvolvimento da presente pesquisa, considera-se cada um desses fatores elencados pela literatura nacional ou internacional como possíveis casos de adversidade para os discentes do curso de Ciências Contábeis, graduação esta marcada pela existência de discentes não- tradicionais (Peleias et al., 2017; Durso & Cunha, 2018; Durso, Cunha, Neves, & Teixeira, 2016). Quanto mais fatores estiverem presentes na história do discente, mais adverso será o contexto no qual ele se encontra durante o ensino superior. Consequentemente, o risco atrelado a seu fator de adversidade refere-se à possibilidade do discente não concluir o curso, em função das dificuldades em conciliar as atividades acadêmicas, profissionais e vida pessoal, ou ainda, a possiblidade de terminar a graduação, porém sem estar comprometido e/ou satisfeito com a carreira na área contábil (mostrando sinais de um burnout precoce).