epistemologias pessoais autoconceito maximização das oportunidades de aprendizagem autorregulação resiliência assertividade
18 Para além de associado a um melhor desempenho académico, o sentido de “envolvimento do aluno” tem evoluído, estando diretamente relacionado com o que o aluno faz na escola, em geral, e na sala de aula, em particular. Entendido inicialmente como a forma de dar voz aos alunos para que estes sentissem que as suas opiniões eram importantes, evoluiu-se para um conceito de participação intencional em atividades de aprendizagem desenhadas com esse propósito. O aluno envolvido é aquele que investe na construção das suas aprendizagens (Corso et al., 2013). Envolver os alunos significa dar-lhes a capacidade para construírem, com outros, todos os aspetos da educação – ensino, aprendizagem, curriculum e avaliação. Na verdade, tudo aquilo que compõe a experiência de escolarização (Hargreaves, 2006).
Mas o envolvimento do aluno na aprendizagem não acontece por acaso. Ele decorre do rigoroso planeamento e implementação de estratégias específicas e intencionais (Marzano & Pickering, 2011). Apesar de poderem estar presentes, em qualquer sala de aula, situações excecionais que levam à distração dos alunos e consequentes comportamentos fora da tarefa, isso não pode acontecer com frequência, nem é aceitável que o professor conviva bem com a ideia de deixar alguns alunos sistematicamente alheados da aprendizagem.
É frequente encontrarem-se várias emoções associadas ao envolvimento e como exemplo temos entusiamo, interesse, prazer, satisfação, orgulho, vitalidade, mas também podemos encontrar emoções que apontam em sentido contrário, associadas à falta de envolvimento, como aborrecimento, desinteresse, frustração, raiva, tristeza, ansiedade, pressão, vergonha ou mesmo a culpabilização do próprio (Skinner et al., 2009).
Atualmente, muitos especialistas apontam para a necessidade de estabelecer parcerias fortes entre alunos e professores para que, em conjunto, possam desenhar as aprendizagens a desenvolver. Quando os alunos têm a oportunidade de falar sobre a sua passagem pela escola, alguns descrevem experiências muito agradáveis e envolventes. Contudo, também se podem ouvir descrições de salas de aula, onde os alunos passam a maior parte do seu dia escolar, como locais aborrecidos, agitados, stressantes e desligados do “mundo real”. Podemos encontrar investigadores (por ex., Pope, 2001) que referem que alunos com bons resultados académicos sustentam a sua motivação em
19 fatores que pouco têm a ver com a construção da aprendizagem. Se no passado uma boa escolarização seria aquela que fornecia ao aluno mais conhecimentos ou capacidades, atualmente é muito mais valorizada a capacidade do aluno para aplicar os conhecimentos transmitidos nomeadamente na resolução de problemas, na construção de novas ideias ou no encontrar de novos caminhos para ultrapassar os obstáculos que vai encontrando (Gilbert, 2005). Assim, a par das competências de leitura, escrita e cálculo e da literacia informática, indispensável para aceder ao conhecimento, a educação deve preparar o aluno para ser capaz de continuar a aprender ao longo da vida, de forma autónoma e em cooperação com os pares.
Para contrariar o desinteresse da sala de aula referido por tantos alunos para justificar o seu afastamento, adaptando-a às exigências das sociedades modernas, é necessário reconstruí-la de modo a que se torne eficaz, isto é, seja capaz de dar respostas inovadoras a uma realidade em constante mudança. Num estudo realizado no Canadá (Dunleavy & Milton, 2009), onde foram auscultados os adolescentes sobre os aspetos que poderiam contribuir para o seu maior envolvimento na escola, foram elencados os seguintes requisitos que aquela deveria satisfazer:
Resolver problemas reais e concretos;
Envolver os alunos com os conhecimentos que são realmente importantes para eles;
Fazer a diferença pela qualidade dos serviços que presta; Ser respeitadora das diferenças individuais;
Estabelecer as conexões entre as diferentes matérias em vez de as tratar de forma isolada;
Aprender com diferentes agentes da sua comunidade;
Estabelecer conexões com os peritos e com os especialistas para poder aprender com os melhores;
Ter maiores oportunidades para estabelecer diálogos e conversações construtivas.
A forma como se desenrola um ambiente de aprendizagem influencia diretamente a disponibilidade do aluno para aprender. Quando os alunos têm um sentimento positivo
20 relativamente ao ambiente onde aprendem, as endorfinas libertadas no cérebro tornam a experiência de aprendizagem mais satisfatória e com maiores possibilidades de sucesso, porque os alunos estão emocionalmente envolvidos (Sousa & Tomlinson, 2011).
Quando os alunos não percebem qualquer relação entre aquilo que é suposto aprenderem, numa disciplina ou matéria e o seu dia a dia, eles consideram que não é importante para si aprender aquele conteúdo. Se, pelo contrário, vêem sentido e significado numa determinada matéria os alunos envolvem-se na aprendizagem porque ela torna-se relevante para si. Para que o nosso cérebro se envolva numa aprendizagem ela tem que fazer sentido e ter um significado.
Uma das consequências da falta de envolvimento do aluno na construção da sua aprendizagem está patente na problemática da disciplina na sala de aula. Já passaram vários anos desde que a American Psychological Association (APA) concluiu que as políticas de tolerância zero não conseguiram resolver, nem tão pouco diminuir, os graves problemas de indisciplina registados em escolas americanas onde essas políticas foram implementadas. Estudos realizados ao longo de dez anos revelaram um efeito contrário, provocando um aumento da indisciplina e das taxas de abandono, apesar do crescimento considerável do número de punições aplicados aos alunos infratores (Greene, 2014).
É necessário analisar os comportamentos de indisciplina em todos os aspetos e no contexto em que ocorrem, não só dentro da sala de aula mas ao longo de toda a escolaridade, com a retenção a levar muitas crianças e jovens a cortar os laços com a escola, abandonando-a ou entrando em percursos de conflitualidade que impedem a construção das aprendizagens indispensáveis ao sucesso individual e, consequentemente, da sociedade em que estão inseridos.
É hoje generalizadamente reconhecida a importância de uma educação de sucesso para qualquer sociedade. Os indivíduos são beneficiados pelo incremento da sua educação não só por melhorarem a qualidade de vida mas também por melhorarem a sua saúde, o que terá repercussões no aumento da esperança de vida. A própria sociedade recolhe benefícios de uma educação bem sucedida porque esta permite ao indivíduo realizar melhores escolhas, tanto pessoais como profissionais.
Não há uma receita, isto é, um plano previamente elaborado que, por ter resultado numa determinada situação, possa ser copiado para qualquer sala de aula ou para qualquer
21 escola. Cada aluno tem características e necessidades particulares, decorrentes de variados fatores e vivências, estando inserido num grupo de alunos e numa determinada escola. É necessário conhecer bem essa realidade para conseguir chegar a cada um dos alunos e a todos eles, garantindo que nenhum fica para trás. Todas as escolas, mesmo aquelas que não têm um número considerável das típicas populações de risco, como sejam a grande variedade étnica ou zonas com características socioeconómicas de maior pobreza, têm alunos desintegrados, isolados socialmente ou sem interesse pela aprendizagem (Brophy, 2004).
Envolvimento não pode ser conceptualizado como um atributo do aluno, mas sim como uma forma de estar que é altamente influenciada por fatores contextuais como a família, a escola e os pares, e na capacidade de todos eles e de cada um de fornecer um apoio consistente ao aluno que constrói a sua aprendizagem (Wentzel, 1998).
Principalmente num período de decréscimo do número de crianças que nascem e crescem em Portugal não podemos deixar que qualquer delas se perca durante a sua construção como adulto preparado para assumir responsabilidades individuais e coletivas da sociedade onde se insere. Temos que construir escolas que sejam espaços de aprendizagem mas também de liberdade, de democracia, de respeito, de autonomia e de felicidade, características indispensáveis à construção de uma aprendizagem verdadeira e com sentido.
O ambiente da sala de aula deve proporcionar aos alunos condições onde possam construir sólidas aprendizagens e um dos aspetos fundamentais é a disciplina. A investigação diz-nos que numa sala de aula com problemas de disciplina os alunos não estão rotinados com um conjunto de procedimentos que lhes permita desenvolver o seu trabalho e, além disso, também revelam a falta de interiorização das regras de funcionamento em grupo, competências indispensáveis à sua preparação como adultos responsáveis e autónomos (Stronge, 2018).
O envolvimento do aluno não acontece espontaneamente, muito pelo contrário, ele decorre de estratégias específicas e intencionais, implementadas pelo professor, para fomentar o comprometimento do aluno com a sua aprendizagem, que muitos
investigadores (Burden, 2014; Lam, 2014; Marzano & Pickering, 2011) têm
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Sustentado numa abordagem sociológica, que associava o envolvimento dos alunos a características como a eficácia da escola e o seu investimento em melhorar foi, e muitas vezes ainda hoje é, colocado o foco em aspetos como os resultados alcançados pelos alunos em exames estandardizados ou as características organizacionais que poderão conduzir a melhores resultados individuais.
A evolução do conceito de “contexto de aprendizagem”, onde se englobam as interações estabelecidas entre professores e alunos e entre estes e os seus pares, levou à reformulação do próprio conceito de envolvimento do aluno. A grande tarefa para os investigadores será, fundamentalmente, ouvir o que os alunos têm para dizer sobre o que se passa na sala de aula, e de que forma lá se trabalha, no sentido de promover o comprometimento com a construção das aprendizagens individuais, pois só dessa forma poderemos falar num verdadeiro envolvimento (Burden, 2014).
A Canadian Education Association (Willms, Friesen, & Milton, 2009) desenvolveu um
conceito de envolvimento do aluno, englobando três dimensões que, em conjunto, ajudam o aluno a ser bem-sucedido, tanto na escola como na vida pessoal, como a figura 2 reflete.
Fig. 2 – Dimensões do envolvimento do aluno de acordo com a Canadian Education Association
A dimensão intelectual, que decorre do investimento emocional e cognitivo na aprendizagem, engloba a construção do conhecimento individual e coletivo e permite
envolvimento intelectual envolvimento social envolvimento académico
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estabelecer relações positivas com os professores e os pares e manter expetativas de sucesso elevadas. A dimensão académica engloba a participação ativa nos compromissos escolares, onde podemos englobar o ser assíduo, passar nos testes ou obter aprovação académica. A dimensão social decorre da participação na vida da escola e engloba muitas atividades que vão decorrendo na escola ao longo do ano letivo. Entre alguns dos participantes mais ativos, encontramos alunos com pouco sucesso académico. Temos como exemplo as atividades de complemento curricular do desporto escolar, os clubes de teatro ou de ambiente, que contribuem para manter na escola fortes candidatos ao absentismo e ao abandono escolar adiando ou evitando uma saída precoce da escola. Se estas três dimensões do envolvimento forem trabalhadas em simultâneo, na sala de aula, elas contribuirão para formar alunos comprometidos com a construção das suas aprendizagens, numa base de colaboração, para ultrapassar os problemas que vão surgindo até alcançar altas performances.
É já defendido por muitos educadores e investigadores a implementação de práticas de ensino que desenvolvam um novo paradigma de aluno, abandonando por completo a ideia de aluno como uma “esponja” que absorve, de forma mais ou menos passiva, os conhecimentos que os seus professores detêm. Ensinar é muito mais do que falar para os alunos. Os alunos têm que estar envolvidos mentalmente para que ocorra aprendizagem mas muitos professores continuam a pretender alunos que se comportem como uma assistência quieta e calada.
Hargreaves e Shirley (2009) apontaram a necessidade de políticos e líderes da educação reconhecerem os alunos como parceiros na mudança, em vez de alvos da mudança, o que só será possível se os alunos estiverem comprometidos com a construção das suas aprendizagens, através de uma participação ativa no processo de melhoria da qualidade do ensino. Este envolvimento dos alunos, a ponto de eles próprios serem parceiros na mudança, implica que:
Os alunos sejam vistos na sua plenitude;
Cada aluno seja conhecido nas várias dimensões e não apenas na académica; Os alunos sejam incentivados a desempenhar um papel mais ativo na construção
24 A sua voz seja escutada no momento de elaboração do planeamento das
oportunidades de aprendizagem.
O envolvimento dos alunos na escola, que tem sido apontado como um dos aspetos centrais do sucesso académico, depende tanto dos fatores pessoais (autoeficácia e autoconceito) como dos fatores contextuais (os pares, a escola e a família). Em contrapartida, a falta de envolvimento aparece muito associada aos fracos resultados académicos, a problemas de comportamento ou ao abandono escolar (Veiga, et al., 2013). “Os professores têm sucesso quando entendem que em qualquer grupo as características individuais podem variar devido ao ambiente familiar, ao talento, às experiências anteriores, ao relacionamento e apoio parental e a situações económicas particulares.” (Colwell & Hewitt, 2016, p.5).
Numa investigação recente realizada na Austrália, Abbott-Chapman, et al., (2013) concluíram que o interesse e envolvimento das crianças na escola ainda influencia as suas perspetivas de sucesso escolar e profissional passados 20 anos, independentemente da sua realização académica e nível socioeconómico alcançado. Manter os alunos envolvidos em programas educativos vai para além de ter a sua participação nas aulas, implica que estejam comprometidos com a aprendizagem, permitindo-lhes influenciar o próprio processo de aprendizagem e ensino (Wehmeyer & Sands, 1998). Dweck (2000) constatou que os alunos mais motivados e resilientes não são os que consideram que têm uma enorme inteligência mas sim aqueles que acreditam que as suas habilidades podem ser desenvolvidas através do esforço e do comprometimento individual com a aprendizagem.
O envolvimento dos alunos na sala de aula, onde passam uma parte considerável do seu dia, é um processo relacional que reflete as capacidades cognitivas, emocionais, comportamentais e motivacionais dos alunos, mas as mesmas são condicionadas pelas relações interpessoais que se estabelecem, umas ativadoras e outras, pelo contrário, quebrando as ligações do aluno com a aprendizagem. “As relações entre professores e alunos refletem a capacidade de uma sala de aula para promover o desenvolvimento, e é precisamente por esta razão que os relacionamentos e interações são a chave para entender o envolvimento.” (Pianta, Hamre & Allen, 2012, p. 366)
As investigações que realizou também levaram Dweck (2000) a concluir que o autoconceito dos alunos, enquanto aprendentes, é afetado e pode ser modificado pelo
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feedback de qualidade que eles recebem dos adultos que são importantes para si,
nomeadamente os professores.
Ter alunos ativamente envolvidos na compreensão e monitorização do seu crescimento enquanto aprendentes implica uma nova abordagem ao próprio conceito de avaliação, focado na promoção das aprendizagens e colocando o aluno no centro do processo
(Cauley & McMillan, 2010). Stiggins, Arter, Chappuis e Chappuis (2004), apoiados em investigações realizadas em diferentes sistemas educativos (Black & William, 1998; Jerald, 2001; Meisels, Atkins-Burnett, Xue, & Bickel, 2003; Rodriguez, 2004), realçaram o papel das avaliações desenvolvidas pelos professores para que os seus alunos se comprometam com a aprendizagem. É a partir dessa larga experiência de avaliado que o aluno decide se vale ou não a pena o esforço, tendo em conta as suas capacidades, ou a falta delas, para construir novas aprendizagens. “Alunos com igual habilidade e experiência mas com motivações diferentes, que até podem variar em determinados momentos, reagem de modo diferente aos sucessos e fracassos que vivem na sala de aula.” (Colwell & Hewitt, 2016, p.5). Estas dificuldades académicas, com que muitos alunos são confrontados, leva-os a desistir de todo o processo de aprendizagem. É exatamente aqui que a intervenção do professor é fundamental e pode fazer toda a diferença, orientando o aluno para que ultrapasse as suas dificuldades e, em simultâneo, conquiste a confiança necessária para alcançar o sucesso académico. Só com uma avaliação que promova a aprendizagem, ao invés de se limitar a medi-la, o aluno perceberá que o esforço é valorizado e vale a pena.
Esta avaliação que se realiza dia a dia, tarefa a tarefa, capacita o aluno para dar resposta a três questões fundamentais:
Onde devo chegar e o que se espera de mim? Onde estou neste momento?
Como posso chegar ao fim partindo de onde estou?
À medida que o aluno vai encontrando resposta para estas questões vai traçando o seu próprio caminho e vai, em simultâneo, reforçando o envolvimento na construção da sua própria aprendizagem (Stiggins & Chappuis, 2005).
O próprio conceito de “student-engaged assessment” é muito mais do que uma estratégia de intervenção na sala de aula. Trata-se de uma abordagem para o ensino e a
26 aprendizagem que leva o aluno a interiorizar as suas metas de aprendizagem e crescimento, acompanhando o seu progresso até essas metas e responsabilizando-se pelo seu alcance (Berger, Rugen, & Wooden, 2014).
Monitorizar os seus progressos, usar o feedback fornecido pelo professor e pelos pares ou participar no processo de avaliação, são aprendizagens que necessitam de treino e de um trabalho continuado por parte do aluno. A sua implementação contribui não só para
melhorar o clima da sala de aula mas, também, melhorar as aprendizagens e,
consequentemente, os resultados académicos dos alunos.
Os contributos das neurociências da educação
A emoção guia a atenção e a atenção impulsiona a aprendizagem. Daniel Sousa, 2017
O grande desenvolvimento a que têm estado sujeitas as neurociências da educação vieram trazer novos conhecimentos sobre o cérebro humano, nomeadamente sobre a forma como se aprende. As neurociências da educação resultam, na verdade, da articulação entre o conhecimento obtido em três áreas distintas, a psicologia, a pedagogia e as neurociências.
A investigação realizada (Sousa, 2014) tem permitido aprofundar o conhecimento ácerca da forma como ocorre a aprendizagem, razão pela qual não é possível continuar a desenvolver um processo de ensino semelhante ao implementado desde a primeira revolução industrial.
Nas duas últimas décadas a investigação realizada pela neuroimagem e pelo mapeamento cerebral vieram dar um grande apoio ao modelo educacional centrado no aluno. Esta investigação tem revelado como a grande aprendizagem acontece quando as atividades desenvolvidas na sala de aula são relevantes para os alunos. Se as tarefas forem estimulantes e desafiadoras elas conquistarão o envolvimento dos alunos sem que haja qualquer necessidade de recorrer à intimidação ou à punição (Cozolino, 2013). A motivação positiva que envolve o aluno na aprendizagem tem impacto no metabolismo cerebral, na condução dos impulsos nervosos, nas áreas da memória e na
27 estimulação dos neurotransmissores que aumentam a função executora e a atenção. Assim, percebe-se que as atividades relevantes ajudem os alunos a sentirem-se envolvidos e motivados na construção da sua aprendizagem. Quando os professores usam estratégias que diminuem o stress e constroem um ambiente emocionalmente positivo, os alunos ganham uma resiliência emocional e aprendem de forma mais eficaz e com níveis de cognição mais elevados.
É claro para as neurociências que satisfação e entusiasmo são ingredientes indispensáveis para que ocorra aprendizagem (Cozolino, 2013) o que não deixa de ser um desafio e uma oportunidade para que cada professor consiga desenhar um ambiente de ensino promotor dessas aprendizagens.
O professor só poderá influenciar a aprendizagem na sala de aula, e preparar melhor os seus alunos para os desafios desconhecidos que irão enfrentar no futuro, se procurar perceber como funcionam os seus cérebros e usar esse conhecimento para “desenhar” a sua sala de aula (Eagleman, 2015).
O cérebro é um órgão social, pelo que necessita de estímulos e conexões para se desenvolver e mesmo sobreviver. Esses relacionamentos estimulam as emoções positivas, a neuroplasticidade e a aprendizagem, razão pela qual é tão importante o papel do professor na construção de uma sala de aula onde o clima social seja positivo, diminuindo a conflitualidade entre os alunos e colaborando com a família na construção do cérebro da criança e do jovem (Eagleman, 2015). Por essa razão Sousa (2017) atribuiu ao professor uma tremenda responsabilidade por ser “a única profissão no mundo que tem como tarefa alterar o cérebro humano todos os dias”.
A atenção é uma das áreas que tem sido investigada e, por essa razão, sabemos hoje que o nosso cérebro está constantemente à procura de algo novo ou inesperado que possa ocorrer à sua volta (Sousa, 2017).
Se na sala de aula o ambiente que se vive é rotineiro e pouco estimulante os alunos acabam por deslocar a sua atenção do monótono para qualquer nova atração, levando a que os alunos geralmente catalogados de indisciplinados, com comportamentos fora das tarefas da aula, acabem por conquistar a atenção dos seus colegas. Para inverter esta situação é necessário que o professor seja capaz de criar uma variedade de situações que envolvam os alunos ajudando os seus cérebros a optar por dar atenção à tarefa
28 implementada e não a qualquer outra situação de novidade e dispersão que ocorra dentro ou fora da sala de aula.
A memória é outra das áreas que tem sido objeto de estudo. Já Plutarco, escritor e filósofo grego que viveu entre os anos 46 e 126, alertava para a importância de trabalhar a memória “A mente não é um recipiente a ser preenchido, mas sim um fogo para ser