PRÁTICAS DE ENSINO

PRÁTICAS

AVALIATIVAS

154 Muitas investigações qualitativas levam à apresentação de novas teorias e

novas explicações. Por essa razão a lógica seguida será indutiva porque a partir dos dados recolhidos vão-se desenvolvendo teorias e conceitos capazes de produzir e justificar novas generalizações permitindo criar novos conhecimentos e formas de compreensão (Gibbs, 2012, p.24).

Todas as tarefas, nomeadamente a gravação e transcrição, foram realizadas por mim, com o objetivo de transformar em texto escrito os dados recolhidos. Fiz a transcrição na íntegra dos registos em audio e em vídeo, palavra por palavra e registando alguns aspetos não verbais que tenham sido observados nos videos, como foi o caso dos risos, por exemplo, de modo a contruir um texto bastante próximo da linguagem natural, para não correr o risco de omitir dados que, parecendo pouco pertinentes no início poderiam mais tarde vir a revelar-se muito importantes (Maxwell, 1996; Strauss & Corbin, 1990). O único aspeto negativo foi a enorme quantidade de tempo consumido nesta etapa mas o facto de todas as transcrições terem sido feitas por mim foi uma mais valia pois não só levou a que todas as entrevistas fossem transcritas da mesma forma e seguindo os mesmos princípios como possibilitou que uma vez terminadas todas as transcrições tivesse já uma profunda imersão nos dados recolhidos.

Concordo com Strauss e Corbin (1990, p. 59) quando consideram que “a recolha e a análise de dados são processos estreitamente ligados”.

A análise de dados é o processo de busca e de organização sistemático de transcrições de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o objetivo de aumentar a própria compreensão desses mesmos materiais, permitindo apresentar aos outros aquilo que encontrou. (Bogdan & Biklen, 1994, p.205) Concluída a transcrição chegou o momento de passar à análise de conteúdo para identificar temas e padrões nos dados, codificando e categorizando os temas de modo a compreender o que está a ser estudado. Para que fosse possível realizar a sua análise o texto foi dividido em segmentos de modo a que a cada segmento fosse atribuída uma ou várias categorias. Para este processo recorri ao software informático de análise e tratamento de dados qualitativos NVivo11, que muito facilitou a morosa tarefa de codificação e categorização.

Tratar o material recolhido durante a investigação é codificá-lo. Codificação é a transformação, realizada de acordo com regras precisas, dos dados recolhidos em bruto, através do texto. Esta transformação processa-se por recorte, agregação e enumeração, permitindo atingir uma representação do conteúdo, ou da sua expressão. (Bardin, 2015, p.129)

155 A análise da informação recolhida permite partir em unidades menores as grandes massas de dados, num processo de redução dos dados, visando um melhor entendimento do que realmente tratam as informações recolhidas e apresentadas na forma de texto escrito (Goetz & LeCompte, 1994). Ao identificar e registar uma ou mais passagens do texto dever-se-á proceder à sua vinculação com um nome – o código. O mesmo código deverá ser vinculado a diferentes frases, ao longo de todo o texto, traduzindo uma mesma ideia. Este processo designa-se por codificação. “Codificar é uma forma de indexar ou categorizar o texto para estabelecer um conjunto de ideias sobre ele.” (Gibbs, 2012, p. 64).

A atribuição de códigos permite, por um lado, analisar o conteúdo do texto e, por outro, fazer a recuperação ordenada das secções do texto que se relacionam tematicamente. É muito importante que o processo de codificação seja fiável e para garantir que assim acontece tem de ser realizado de forma sistemática e coerente. “O modo como as categorias são definidas ... é uma arte” (Krippendorff, 1980, p.76).

Bryman (2008) sugere um conjunto de etapas a respeitar quando se procede à análise qualitativa dos dados:

Etapa 1 - Fazer uma primeira leitura do texto como um todo e, no final, elaborar notas sobre o mesmo:

 Focar sobre o assunto abordado;  Elencar os temas principais;

 Referenciar as questões menos comuns e os aspetos insólitos;

 Agrupar as situações por tipos ou categorias – tendo em conta as questões de investigação.

Etapa 2 – Ler outra vez.:

 Marcar o texto (sublinhado, círculo, highlight);  Escrever anotações nas margens;

 Etiquetar os códigos;

 Identificar e assinalar palavras-chave;  Anotar possíveis ideias analíticas sugeridas.

156 Etapa 3 – Codificar o texto:

 Marcar o texto de forma sistemática;

 Indicar o que aponta cada pedaço de texto – temas. Indexá-los;  Rever os códigos;

 Eliminar as repetições e códigos semelhantes agrupando-os;  Pensar em agrupamentos;

 É possível, numa fase inicial, a existência de um elevado número de códigos pelo que devem ser, mais tarde, reformulados e reduzidos.

Etapa 4 – Relacionar as ideias teóricas genéricas do texto:  Codificar é apenas uma parte da análise;

 Deve ser adicionada a interpretação do investigador;  Identificar os significados para os respondentes;  Estabelecer interconexões entre os códigos;

 Estabelecer relações entre os códigos, as questões de investigação e a pesquisa bibliográfica.

Pela codificação é possível a comparação constante de fenómenos, casos, conceitos, a partir de perguntas colocadas ao texto em análise. Assim, num primeiro momento procedi à codificação do texto, com a atribuição de vários códigos concretos a várias porções do texto.

O recurso ao programa Nvivo11 possibilitou o armazenamento e a manipulação dos textos, quer as transcrições das entrevistas, quer os registos construídos a partir da observação participante. A partir destes textos foi possível construir e manipular um conjunto de códigos que facilitaram a reflexão e consequente elaboração dos respetivos relatórios. No programa Nvivo11 estes códigos designam-se por nós e podem ser simples ou interrelacionados, permitindo organizar os dados de forma a facilitar a sua análise.

De uma forma muito simplista pode dizer-se que fazer análise qualitativa é ler o texto e recolher informação (Gibbs, 2012). Na realidade a investigação qualitativa procede à análise dos dados qualitativos que dificilmente poderiam ser codificados em números.

157 Aqui, mais do que os números, o realce vai para as palavras, as emoções, os sentimentos e, graças a eles, é possível ir para além de uma simples descrição. Temos um bom exemplo na expressão “piscar de olhos”, que pode ir da simples manifestação de uma sincinesia (contração parasita de um músculo) até um código altamente elaborado e de variados significados em função da situação e dos interlocutores (código de comunicação entre jogadores de uma mesma equipa).

Gibbs (2012) faz referência a alguns cuidados que o investigador deve observar no processo de codificação:

 Saber qual o código e qual a sua definição, para o aplicar de forma semelhante ao texto;

 Identificar os pedaços de texto aos quais se aplica o código;

 Um mesmo código pode aplicar-se a frases, expressões simples, várias expressões ou mesmo parágrafos;

 É possível sobrepor passagens codificadas anteriormente com outros códigos. Com a codificação foi possível partir para um maior nível de abstração ao organizar estes conceitos em conceitos mais genéricos, estabelecendo relações entre uns e outros, no que se designa por categorização.

Categorizar é, na verdade, identificar temas, padrões, ideias, conceitos, comportamentos, interações, incidentes, terminologias, recorrendo a códigos que podem ser letras, palavras ou símbolos, de forma a organizá-los em categorias coerentes que resumem e dão sentido ao texto.

A categorização pode ser feita com categorias prévias, isto é, definidas antes de se proceder à análise dos dados, ou com categorias emergentes, ou seja, identificadas a partir da leitura dos dados, podendo mesmo refletir ideias ou conceitos que ainda não existiam no início da investigação. Iniciei a codificação com categorias previamente definidas, distribuídas por dois domínios no caso das práticas de ensino (Quadro 12) e por quatro domínios no caso das práticas avaliativas (Quadro 13), tendo a preocupação de assegurar que elas refletissem os conceitos mais importantes resultantes da revisão da literatura e da própria investigação projetada.

158 Quadro 12 – Categorias prévias para a prática de ensino

Quadro 13 – Categorias prévias para a prática avaliativa

Uma vez concluída a categorização passei à etapa seguinte, a identificação de padrões e conexões entre categorias:

 Trabalhando no interior de cada categoria, resumindo a informação mais pertinente, identificando as ideias-chave e as semelhanças e diferenças reveladas nas respostas;  Criando super-categorias que combinam várias categorias de menor dimensão;  Atribuindo importância relativa às diferentes categorias em função do número de

referências encontradas – apesar de revelar predominância não tem interesse numa perspetiva estatística;

159  Identificando as relações que se vão estabelecendo ao longo da análise as quais

podem conduzir ao estabelecimento de inferências ou de consequências.

O uso de diferentes tipos de dados possibilita ao investigador o recurso a diferentes perspetivas, o que contribui para o aumento da validade da investigação. No meu estudo a conjugação de diferentes métodos de recolha de dados, observação e entrevistas, possibilitou o recurso à triangulação. “A triangulação é uma das técnicas mais comuns da metodologia qualitativa. O seu princípio consiste em recolher e analisar os dados a partir de diferentes perspetivas para os contrastar e interpretar.” (Aires, 2011, p. 55). O objetivo da triangulação foi confrontar a informação obtida a partir de fontes distintas e assim facilitar a sua interpretação.

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CAPÍTULO VI - Leonor, uma professora de Inglês

A qualidade dos seus professores é o aspeto mais importante de uma escola. Sabe-se, pela investigação, que é a qualidade do professor que determina a qualidade das aprendizagens dos alunos. (Hanushek, 2012)

Caracterização dos participantes

Professora Leonor

Com um exercício de trinta e três anos de atividade docente, a maior parte deles a lecionar a disciplina de inglês, no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário, a professora Leonor, nome fictício escolhido por si, foi selecionada para este estudo pelo conhecimento profundo que já tenho sobre as suas práticas inovadoras, quer de ensino quer avaliativa, sustentado numa investigação qualitativa documentada numa dissertação de mestrado (Vieira, 2013).

Leonor exerceu também vários cargos de liderança, nomeadamente presidente de comissão instaladora e de conselho diretivo, bem como lideranças intermédias ao nível de projetos e clubes escolares que a levaram a desenvolver intercâmbios nacionais e internacionais. De realçar ainda o exercício do cargo de diretora de turma numerosas vezes e o de coordenadora de departamento de línguas estrangeiras, que se encontrava a desempenhar à data da investigação. Apesar de várias funções e tarefas que já desenvolveu não deixou de eleger os alunos e o trabalho que desenvolve com eles como sendo o que mais a motiva no exercício da sua atividade profissional:

O mais importante são os alunos. As pessoas costumam dizer que uma escola sem alunos é uma escola vazia, mas eu acho que se os alunos estão na sala de aula sossegadinhos na sua cadeira, quase só mexendo os olhinhos para acompanhar o professor e a mão para escrever também torna uma escola vazia. (Leonor, entrevista inicial)

A formação profissional, que engloba a formação inicial e a formação contínua, é uma componente com grande influência na forma como o professor exerce a sua ação dentro da sala de aula (Stronge, 2018). Pareceu-me oportuno saber qual a formação de Leonor:

Fiz uma licenciatura de cinco anos em línguas e literaturas modernas, variante estudos ingleses e alemães, mas nunca tive qualquer formação pedagógica ou mesmo didática. Cinco anos depois de começar a dar aulas fui chamada a fazer a profissionalização e pelo elevado número de

161 professores das diferentes áreas a profissionalizar desenvolvi essa

formação na Universidade Aberta. Tratou-se apenas de uma formação curricular sem qualquer intervenção a nível das práticas de ensino. Na verdade, ao longo de 33 anos de serviço, nunca tive qualquer formação pedagógica. (Leonor, entrevista inicial)

Já no que diz respeito à formação contínua, tendo em conta os temas da formação recebida, podemos afirmar que Leonor foi proativa na procura de formação que de alguma forma pudesse ter aplicação na sua sala de aula:

Não senti necessidade de fazer atualização em termos da formação científica porque a licenciatura bastou-me. Senti mesmo necessidade foi de formação pedagógica. (Leonor, entrevista inicial)

À medida que foram aparecendo ações pontuais ou mesmo conferências que me pareciam interessantes eu ia. No início, foi casual, aleatório, mas fez de mim a professora que sou hoje porque fui aumentando a minha bagagem, tomando conhecimento de novos processos e tecnologias. A partir de determinada altura deixou de ser casual, principalmente com a introdução das novas tecnologias na escola, início dos anos noventa, em que foi possível introduzir o computador em muitas das tarefas do professor e aí fiz uma formação constante em termos de acompanhar essas tecnologias, desde o computador até aos meios audiovisuais, passando pelo quadro interativo e o videoprojetor e mais recentemente na procura e autoaprendizagem da enorme variedade de software disponível e com atualização quase diária. Era formação ao fim da tarde, aos sábados, ia a todas. (Leonor, entrevista inicial)

Ancorada numa formação mais informal, a professora Leonor foi construindo o seu saber-fazer e o seu saber-estar profissional muito de acordo com o defendido por Nóvoa (2009, p. 9):

No essencial, advogo uma formação de professores construída dentro da profissão, isto é, baseada numa combinação complexa de contributos científicos, pedagógicos e técnicos, mas que tem como âncora os próprios professores.

contrariando até a ideia, muito difundida entre a classe docente, que justifica a incapacidade dos professores para mudar as suas práticas de ensino com a falta de formação profissional:

Nunca fiz formação específica nem das práticas de sala de aula nem das práticas avaliativas! Eu comecei a mudar o que fazia na minha sala de aula quando comecei a perceber que o processo deveria estar centrado no aluno e não no professor. Percebi que o meu papel deveria ser dar aos alunos as ferramentas para, a todo o momento, perceberem se o caminho que estavam a percorrer estava correto ou não e, neste caso, dar-lhes as pistas que lhes permitissem corrigir, reformular. (Leonor, entrevista inicial)

162 e defendendo a ideia que a formação se faz em comunicação e cooperação entre pares, através da valorização do trabalho em equipa e no exercício coletivo da profissão (Nóvoa, 2009):

Tive uma experiência muito interessante resultante do projeto mais sucesso que tivemos na escola e que permitiu introduzir a codocência em turmas dos 7.º e 8.º anos. Eu tive uma colega a trabalhar comigo numa das turmas e desde então essa colega foi mudando as suas práticas de ensino trabalhando em moldes semelhantes ao que fez comigo nesse ano. (Leonor, entrevista inicial)

A necessidade e motivação para realizar uma formação contínua mais consistente levou Leonor a realizar o Mestrado em Administração e Gestão Escolar. Na dissertação de mestrado, que concluiu em 2013, investigou a sua sala de aula com um estudo de caso sobre liderança e aprendizagem na perspetiva do aluno, tendo concluído que:

A liderança do professor pode levar a uma cultura de sala de aula que contribui para um clima organizacional de confiança e bem-estar. Focar o trabalho nos pilares de educação e procurar novas estratégias que permitam ao aluno perceber que aprender faz sentido é liderança do professor. Permitir que os alunos façam, encorajar a vontade de aprender, mostrar caminhos e desafiar processos é liderança do professor. Inspirar uma visão conjunta é o foco da liderança do professor, porque traça todo o rumo da sala de aula e fortalece a coesão grupal. (Dissertação de Mestrado, 2013, p.135)

Esta evolução de Leonor, tanto a nível concetual, como na condução da sua sala de aula, provocou uma grande rotura com as práticas da sala de aula tradicional que continuam a ser implementadas na sua escola:

Não consigo perceber como temos tantos professores que continuam a dar aulas da mesma forma que eu fazia há 30 anos apesar de termos tantas alternativas para melhorar as nossas aulas. (Leonor, entrevista inicial)

Para Leonor, a sala de aula é acima de tudo um espaço de autonomia e de liderança onde o professor, tendo em conta as particularidades e especificidades de cada um dos seus alunos, cria as condições para que estes liderem a sua aprendizagem. Neste processo também o professor é um aprendente na arte de ensinar. Já nas conclusões da sua investigação Leonor apresentava o seu conceito de sala de aula:

Este estudo permitiu, também, perceber o valor da comunidade de aprendizagem dentro da sala de aula e das lideranças a si afetas: no exemplo e nos meios colaborativos de trabalho, na entreajuda e na partilha, na coragem de enfrentar o desconhecido, levando cada um e todos a celebrar as vitórias e a encorajar a vontade de se superar. As

163 dinâmicas sociais estabelecidas, no trabalho de pares e de grupo apontam

para a liderança que estabelece rumos, influencia os outros, inicia uma mudança sustentável e estabelece relações, muitas vezes de antecipação, perante os obstáculos e superação dos problemas.

Este empowerment dos alunos torna-os mais hábeis e autoconfiantes. (...) Os verdadeiros especialistas da sala de aula são, por isso, os alunos. São eles quem verdadeiramente conduzem o processo de ensinar. (Dissertação de Mestrado , 2013, p.136)

Tradicionalmente a sala de aula é um espaço centrado no professor, onde este detém o poder absoluto porque é o dono do conhecimento e da autoridade. O papel dos alunos é reproduzir o conhecimento transmitido pelo professor e suportado pelo manual. O afastamento de Leonor do que é tradicional, relativamente aos conceitos fundamentais, começa logo no conceito de sala de aula, quando a considera um espaço de diversidade promotor de aprendizagem:

(...) o professor tem que estar atento, criar confiabilidade nas relações e fazer entender que, apesar de esta sala de aula ser um ambiente seguro e controlado, a diversidade está ali e lá fora também será assim. É um espaço privilegiado de aprendizagem? Claro que sim! Não poderia ser de outro modo mas é, acima de tudo, onde desenvolvemos competências para aprender a ser, a estar, a conhecer, a fazer, despertando e alimentando a vontade para continuarem assim, a desenvolverem-se como pessoas, contribuindo para uma sociedade de bem-estar, sustentável ao longo da vida. (Leonor, entrevista inicial)

A formação que procurou e que a ajudou a alterar as suas práticas de sala de aula levaram-na a atribuir ao aluno um papel diferente daquele que é atribuído pela maior parte dos seus colegas:

(...) a liderança do processo de ensino e aprendizagem deve estar nas mãos dos alunos. A maioria dos colegas ainda não percebe que deve ser o aluno a conduzir a sua aprendizagem. É o professor que detém o conhecimento portanto é a ele que compete liderar. Ainda colocam o programa e o conteúdo da sua disciplina, para não dizer o manual, no centro de todo o processo e não o aluno.

(...) Na sala de aula o aluno detém o papel maior, ele é o ator principal porque sem alunos não existe escola! Não existem funcionários! Não existem professores! Não existe diretor nem conselho geral! Nada!!!! Não perceber que o aluno é a peça fundamental da organização, em que todos são necessários, com certeza, não nego, mas não entender que todas as decisões têm que ser pedagogicamente prioritárias é falacioso e perigoso pelo abismo que cria entre a sociedade e a escola e porque cria ambientes inibidores de aprendizagem! É esta a importância que dou ao aluno: o primeiro responsável pela própria aprendizagem e o único capaz de fazer da escola um local seguro para aprender! Claro que quando falo

164 de ‘aluno’ falo da teia de relações que se estabelecem a nível micro,

macro e meso, sempre com o jovem aluno no centro do processo! (Leonor, entrevista inicial)

Ao fazer a sua caracterização, a docente apresenta o trabalho colaborativo como uma marca fundamental para o seu desenvolvimento profissional, não só aquele que é partilhado com os pares mas também quando entende os alunos como os verdadeiros líderes da sala de aula:

(...) os alunos são os verdadeiros líderes da sala de aula, porque lhes foi dada a oportunidade de se reinventarem e de assumirem, como nunca até aqui, as verdadeiras responsabilidades de aprender: na assunção de compromissos de valor moral e ético; na abordagem positiva do erro, e no valor intrínseco do feedback enquanto construtor de aprendizagens. (Dissertação de Mestrado , 2013, p.136)

Na minha sala de aula os alunos são parceiros, porque não pode ser de outra forma. Os nossos jovens já não são mais entidades absorventes de conhecimento debitado. Eles são os construtores do próprio conhecimento! Ou seja, as dinâmicas da sala de aula não são mais que o espelho da sociedade em que as interações pessoais se sucedem em diálogos, questionamentos, novas ideias. Assim eu, professora, não posso ter a presunção de ensinar doutamente. A minha posição é mais a de um especialista, pedagogo, que orienta a busca e, quando necessário, se a situação assim o exigir, condiciona e baliza o caminho que se segue. Nesta perspetiva, não temos uma sala de aula entre iguais, porque não o