Alfabetização Científica vem do termo em inglês Science Literacy, que também pode ser traduzido como letramento científico ou literacia, na literatura portuguesa3. Conceituar Alfabetização Científica (AC) não é uma tarefa fácil, principalmente, pelo fato de que este conceito, apesar de muito abordado e discutido na literatura sobre Ensino de Ciências, ainda mostra-se amplo e, por vezes, controverso (LAUGKSCH, 2000; AULER; DELIZOICOV, 2001; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001; NORRIS; PHILLIPS, 2003; CHASSOT, 2003; SASSERON; CARVALHO, 2008, 2011; DEMO, 2010). Devido a essa dificuldade, cabe a quem o utiliza sinalizar seu significado, a partir de um Corpus teórico, para que não vire um “chavão” e esvazie-se quanto ao seu entendimento (PAULA; LIMA, 2007).
Historicamente, esse termo foi utilizado pela primeira vez por Paul Hurd em uma publicação de 1958, denominada Science literacy: its meaning for American Schools. De acordo com Sasseron e Carvalho (2011), Hurd enfocou seus estudos no currículo de Ciências, apresentando e contextualizando as ideias de diversos filósofos e pensadores que já sinalizavam uma noção de alfabetização científica ao longo da história. O filósofo Francis Bacon (1620), o vice-presidente americano Thomas Jefferson (1798), o filósofo Herbert Spencer (1859), o membro do Royal College of Surgeons of London James Wilkinson (1847) são alguns citados por Hurd. De maneira geral, eles alegavam a necessidade de fazer com que as pessoas fossem preparadas para o bom uso de suas faculdades intelectuais, reivindicando a necessidade das Ciências serem ensinadas nas escolas, diferenciando o trabalho dos cientistas da aplicação desses conhecimentos na vida cotidiana (SASSERON; CARVALHO, 2011).
O ponto histórico que marca o ímpeto em relação à AC se deu ao final dos anos 1950 relacionado ao lançamento do satélite Sputinik pela então União Soviética, em 1957. A partir desse acontecimento, foi iniciada uma discussão no Ocidente acerca do desenvolvimento tecnológico oriental, num clima competitivo de que a Ciência e a tecnologia oriental não ultrapassassem a ocidental (OLIVEIRA, 2000). Dessa forma, era necessária uma revisão do ensino de Ciências para que no futuro, existissem mais jovens interessados pela carreira científica e pelo desenvolvimento tecnológico de seu país. Os dois principais objetivos do
ensino de Ciências nesse período eram a formação de uma elite estudiosa e a elaboração de programas mais rígidos de ensino de Ciências (OLIVEIRA, 2000).
Em um artigo denominado Scientific Literacy: a conceptual overview, Laugksch (2000) apresenta uma revisão de literatura publicada em inglês acerca da AC, destacando os diferentes significados e interpretações do conceito, além dos grupos de interesse sobre a temática. Segundo o autor, um dos grupos de interesse é representado pelos cientistas sociais responsáveis pelos estudos sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade, interessando-se na extensão do apoio do público em geral em relação à Ciência e à tecnologia, assim como, a participação da população em movimentos políticos. Outro grupo envolveria o jornalismo e os museus de Ciência, cujo objetivo seria potencializar as oportunidades educacionais e interpretativas para o público em geral familiarizar-se com a Ciência. Ainda outro grupo, representativo no qual este trabalho se insere, abrangeria a comunidade envolvida com o Ensino de Ciências, buscando atingir, em última instância, os alunos do ensino básico (LAUGKSCH, 2000).
Lorenzetti e Delizoicov (2001) também assinalam que o processo de AC não se dá somente a partir da escola, uma vez que sozinha, ela não têm condições de proporcionar à sociedade todas as informações científicas que o cidadão necessita para compreender e agir no mundo em mudança ao seu redor. Para Krasilchik e Marandino (2004), a partir da escola, no entanto, há a preocupação com a forma pela qual o conhecimento científico deve ser apreendido pela população, de maneira a não acumular simplesmente as informações, mas efetivamente usá-las para tomar decisões. O Ensino de Ciências, de acordo com as autoras, tem como uma de suas principais funções a formação do sujeito cientificamente alfabetizado, capaz de identificar o vocabulário da Ciência e também de compreender conceitos, utilizando- os para enfrentar desafios e refletir sobre seu cotidiano.
No trabalho de Laugksch (2000) é possível perceber a mudança de finalidade acerca da AC a partir do ensino de Ciências ao longo do tempo, distanciando-se daquele sentido atribuído, principalmente, a partir do início da Guerra Fria, importando-se com as habilidades pessoais, atitudes e valores implicados pelas metas educacionais. Cachapuz et al. (2005) também assinalam uma necessária diferenciação entre o ensino de Ciências voltado à formação de futuros cientistas e aquele que abrangeria os estudantes em geral, e não mais uma elite privilegiada. Essa transição seria marcada por uma reorientação de objetivos prioritários, na qual os conceitos, princípios e leis das disciplinas como Física, Química e Biologia não
deveriam mais ser ensinados de maneira descontextualizada e cumulativa, mas conectados a aspectos sociais e pessoais, criando condições para que a maioria da população tomasse consciência das complexas relações entre Ciência e sociedade, de modo a permitir-lhes participar na tomada de decisões e, em definitivo, considerar a Ciência como parte da cultura do nosso tempo (CACHAPUZ et al., 2005).
Na tentativa de elucidar um conceito de AC, acompanhamos o histórico realizado por Laugksch (2000), tanto ligado à escola quanto aos demais grupos de interesse. O autor cita o trabalho de Pella e colaboradores, publicado de 1966, no qual os pesquisadores concluíram que para uma pessoa ser considerada alfabetizada cientificamente ela precisa conhecer as relações entre Ciência e Sociedade; além disso, saber sobre a ética que permeia o fazer do cientista; conhecer a Natureza da Ciência; diferenciar Ciência de Tecnologia; possuir conhecimento sobre conceitos básicos das Ciências; e, por fim, perceber e entender as relações entre as Ciências e as humanidades.
Outro estudo citado por Laugksch, desenvolvido por Hazen e Trefil, defende não ser necessário que as pessoas em geral saibam fazer pesquisas científicas, mas devem saber como os conhecimentos produzidos pelos cientistas afetam a vida cotidiana, diferenciando o “fazer Ciência” do “usar Ciência”. Para esses autores, é necessário que a população conheça além de fatos, conceitos e teorias científicas, também aspectos da história e da filosofia da Ciência, os quais contextualizam e fornecem significados para tais conhecimentos.
Acerca do estudo realizado por Miller, Laugksch conta que o autor apresenta três dimensões ou aspectos para a AC: o entendimento da natureza da Ciência; a compreensão de termos e conceitos-chave das Ciências; e, o entendimento dos impactos das Ciências e suas tecnologias. Ainda, complementando a análise, cita o trabalho de Shamos que, assim como Miller, confere três extensões para a AC: cultural, funcional e verdadeira. A primeira estaria relacionada à cultura científica, as especificidades dela e como suas construções relacionam- se com a sociedade; a funcional se daria no momento em que o sujeito sabe os conceitos e idéias científicos e os utiliza de maneira adequada para se comunicar, ler e construir novos significados; e a AC verdadeira se daria quando o sujeito fosse capaz de entender como se desenvolve uma investigação científica demonstrando apreço pelos fenômenos da natureza.
Cachapuz et al. (2005) explica que Bybee sugere a aproximação ao conceito de alfabetização científica aceitando o seu caráter de metáfora, afastando assim, uma simplificação do significado literal da palavra “alfabetização”. Para Bybee, a alfabetização
científica, ainda que inclua a utilização de vocabulário científico, não se limita a essa definição funcional. Essa metáfora permitiria enriquecer o sentido atribuído ao termo. Para Freire (1980), alfabetização representa mais que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler, mas o domínio dessas técnicas em termos conscientes, implicando em uma autoformação que possa resultar em uma postura interferente do homem em seu contexto. Ainda, Freire (2005) atribui à alfabetização um sentido de processo que conecta o mundo da pessoa à palavra escrita, permitindo o surgimento de novos significados e de construções de saberes.
Assim, concordamos com os autores que defendem o ensino de Ciências construído por meio da promoção da Alfabetização Científica, considerando esse processo como uma “enculturação”, através da qual os alunos sejam inseridos em mais uma cultura: a científica (BRANDI; GURGEL, 2002; AULER; DELIZOICOV, 2001; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001; CACHAPUZ et al., 2005; SASSERON; CARVALHO, 2011). Dessa forma, a AC é assumida neste trabalho como um processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade. Como qualquer outra cultura, portanto, exige um entendimento de suas regras e características, a partir da tomada de consciência de seus temas de interesse, de como tais temas são trabalhados no interior da cultura, do reconhecimento da estrutura que produz tais conhecimentos e o reconhecimento destes como próprios desta cultura. A preocupação passa a ser a forma como a AC pode se dar em sala de aula, como alcançá-la, como auxiliar nesse processo e quais os modos de avaliar se os objetivos almejados estão sendo atingidos.
A fim de tornar o conceito mais concreto quanto a sua efetivação no ambiente escolar, Sasseron e Carvalho (2011) realizaram uma compilação das ideias difundidas por diversas pesquisas, convergindo para três blocos, denominados de “Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica”, os quais, segundo as autoras, são capazes de fornecer bases suficientes e necessárias de serem consideradas no momento da elaboração e planejamento de propostas de aulas que visem a AC. O primeiro eixo diz respeito à compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos, de modo que os estudantes possam aplicá-los em situações diversas em seu dia-a-dia. O segundo eixo preocupa-se com o entendimento da Natureza da Ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática. O terceiro eixo compreende o entendimento das relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio-
ambiente, identificando o entrelaçamento entre estas esferas e, portanto, da consideração de que a solução imediata para um problema em uma destas áreas pode representar, mais tarde, o aparecimento de outro problema associado (SASSERON; CARVALHO, 2011).
Temos, portanto, um Ensino de Ciências concebido por meio de uma Alfabetização Científica e essa, encarada como um processo de enculturação científica, cuja materialização pode ser alicerçada na compreensão dos conceitos científicos, na compreensão da Natureza da Ciência e no entendimento das relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Tendo em vista os pressupostos apresentados até então, passamos a nos reportar ao Ensino de Ciências quando relacionado aos anos iniciais da escolaridade.