Didática das Ciências: a Reflexão Pedagógica

Como já demonstrado durante a revisão bibliográfica deste trabalho, a área da Didática insere-se na área da Pedagogia. Quando falamos de uma reflexão pedagógica a partir de uma ação didática, no entanto, não estamos nos referindo a uma subordinação da pedagogia à didática. Ao contrário, estamos assumindo que para haver ações didáticas próprias das

Ciências, necessita-se de reflexões que considerem o saber pedagógico do professor. Esse saber pedagógico, “bebe” da fonte teórica da educação como um todo, mas quando necessário às ações da Didática das Ciências, ele precisa embasar-se também nas teorias das Ciências.

Libâneo (2012a) destaca a Didática como uma disciplina eminentemente pedagógica, que tem como seu objeto de investigação o ensino na sua globalidade:

a dependência da Didática em relação à pedagogia se verifica na impossibilidade de se especificar objetivos imediatos de instrução, das matérias e dos métodos, fora de uma concepção de mundo, de uma opção metodológica geral e uma concepção de práxis pedagógica, uma vez que essas tarefas pertencem ao campo pedagógico. É verdade que a finalidade imediata do processo didático é o ensino de determinadas matérias e de habilidades cognitivas conexas; todavia por se tratar de matérias ou temas de ensino, implicando, portanto, dimensão formativa, a eles se sobrepõem objetivos e tarefas mais amplos determinados social e pedagogicamente. (LIBÂNEO, 2012a, p. 117).

Nesse sentido, nos referimos aqui a uma reflexão pedagógica aplicada às Ciências, que considere as especificidades próprias da área. Para haver reflexão pedagógica das Ciências, é necessário haver a formação pedagógica nas Ciências, a qual compreenderia os saberes e conhecimentos docentes relacionados às Ciências da Educação, aplicados ao contexto das Ciências.

Concordamos com os pressupostos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), quando assumem o sujeito da aprendizagem como sujeito coletivo, cuja constituição é caracterizada pelas esferas simbólica, social e produtiva. Isso implica considerar que cada um dos estudantes interage e estabelece relações com o meio físico e social, apropriando-se de padrões de comportamento e de linguagem para abordagem do objeto do conhecimento (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). De acordo com os autores, esse sujeito não é neutro e, para além da diversidade das interações em que está inserido, é concebido como ontológico, ou seja, possuidor de uma natureza que é comum a cada um dos seres humanos, incluindo nessa universalidade a capacidade de se constituir com um aparato cognitivo que lhe permite conhecer, caracterizando-o também como sujeito epistêmico. Considerar os alunos como ontológicos e epistêmicos é considerar cada um com capacidade de apropriar-se de conhecimentos. Assim, concordamos que tanto as estudantes de Pedagogia são capazes de ensinar Ciências, quanto os alunos dos anos iniciais são capazes de aprender.

Quando pensamos uma educação em Ciências a partir da Alfabetização Científica, já estamos sinalizando um sentido pedagógico para seu ensino. Ou seja, um ensino que considere os estudantes sujeitos críticos e atuantes na sociedade, e a educação como uma possibilidade de empoderamento para ver e agir além do que se faria sem a tutela educacional

escolar (e formativa). Considera-se, no entanto, que os estudantes possuem história para além da escola/universidade e é na interação entre ambas que se faz a formação, conforme Zabalza (2004), auxiliando-os no autocrescimento.

Pedagogicamente, estabelece-se um desacordo com essa concepção de sujeito um ensino pautado na memorização e na repetição de significados, sem a necessária reflexão acerca de sua utilização no mundo. De acordo com Nigro e Campos (2009), ainda anterior à LDB (BRASIL, 1996), o Ensino de Ciências nos anos iniciais era pautado num processo restritivo, visando o repasse de conteúdos, sem questionamentos, reflexão ou debate. Nesse sentido, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) sugerem uma formação docente que vise superar o senso comum pedagógico, o qual nos faz acreditar que a apropriação de conhecimentos ocorre pela mera transmissão mecânica de informações. Na área, esse tipo de postura está presente em atividades como:

regrinhas e receituários, classificações taxinômicas, valorização excessiva pela repetição sistemática de definições, funções e atribuições de sistemas vivos e nãos vivos, questões pobres para prontas respostas igualmente empobrecidas (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 32).

Ao didatizarmos os conhecimentos científicos, num complexo caminho percorrido entre o contexto de produção das teorias e modelos até sua inclusão no currículo escolar, processo denominado de transposição didática, não estamos discernindo a diferenciação fundamental entre objetos do conhecimento e conhecimentos produzidos por esses objetos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).

Nesse processo de didatização dos conhecimentos, não podemos continuar transformando-os em regras e repetições empobrecidas e, ainda, nos apegando aos livros didáticos como “leis” a serem seguidas acriticamente, colocando a aprendizagem conceitual acima de outras habilidades que podem ser desenvolvidas por meio da aprendizagem das Ciências, principalmente, nos anos iniciais.

Sob um olhar pedagógico, tendo em vista a complexa relação entre o homem e o mundo natural, as urgências de repensar o consumo, de refletir acerca das derivações sociais que decorrem de nosso modo de vida, das diversas tecnologias a que somos expostos e nos tornamos dependentes, fica explícita a irrelevância da aprendizagem conceitual pura. Por isso a necessidade da efetivação de um ensino pautado em práticas desafiantes, que instigue curiosidade, que não entregue respostas e que exija perguntas (TENREIRO-VIEIRA, VIEIRA, 2001).

Por isso, também, a defesa pela alfabetização científica. Como já citado, o ensino de Ciências, por meio da alfabetização científica, deveria ser capaz de formar cidadãos mais críticos, conscientes e capazes de participarem na tomada fundamentada de decisões em torno dos problemas sócio-científicos e sócio-tecnológicos cada vez mais complexos (CACHAPUZ et al., 2005). Conforme Freire (2005), uma alfabetização que perpassasse o conhecimento das letras e dos números e ensine a ler não só a palavra, mas o mundo.

Ainda, defendemos uma reflexão pedagógica que perpasse e considere a diversidade metodológica possíveis para as Ciências, conforme Santos (2016), tais como: aulas de campo, visitas a museus, observação e experimentação, para que haja a organização de estratégias que sejam propícias à ação dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Megid-Neto e Fracalanza (2003) destacam outras habilidades formativas pedagógicas necessárias aos professores dos anos iniciais, importantes, portanto, de serem contempladas na formação desses sujeitos: a) capacidade de seleção e confecção de materiais alternativos para utilização nas aulas de Ciências; b) capacidade de realização de atividades experimentais, pois são importantes para familiarizar as crianças com os processos de construção do conhecimento científico, além disso, geram motivação na aprendizagem, o que as torna viáveis no ensino de Ciências dos anos iniciais; c) introdução de atividades lúdicas nas atividades e aulas; d) preparação de aulas que agreguem teoria e prática; e) habilidade para utilizar ambientes naturais no desenvolvimento dos conteúdos, visto que as aulas de Ciências podem ser bastante proveitosas quando realizadas nesses locais; f) saber analisar criticamente e escolher os livros didáticos, paradidáticos, módulos e textos haja vista que muitos livros e outros materiais de Ciências para os anos iniciais apresentam erros na apresentação dos conteúdos, além de visões distorcidas acerca da Natureza da Ciência.

Partimos, assim, para a reflexão psicológica que entendemos estar contida nas reflexões didáticas pensadas por nós para a formação de Pedagogos para o Ensino de Ciências.