Algumas Considerações sobre as entrevistas com professores

Falar sobre inclusão escolar mesmo depois de anos que essa prática existe no Brasil ainda é algo muito complexo. Cada professor tem sua interpretação e sua forma de agir em sala de aula e sabemos que inclusão não se faz por decreto.

Devido a sua formação inicial, uma das maiores dificuldades dos professores ainda está em como agir com a pessoa sem acuidade visual em sala de aula. A P1 se perguntou: “Que eu vou fazer? Como que eu vou trabalhar? Como que ela vai representar isso no Braile? [...] Qual é o símbolo...esse símbolo matemático? Qual é a maneira que eu represento no Braile, a gente não conhece, né?”. Ou seja, a

dificuldade aparece principalmente no que diz respeito em como se dirigir a eles no momento da explicação, considerando que essas pessoas necessitam de alguns cuidados na hora de se expressar.

Um dos aspectos que me chama muita atenção na linguagem utilizada pelo professor de Matemática em sala de aula, tendo em vista que o registro realizado pelo aluno em Braile é baseado no Código Braille de Matemática, e nem sempre se parece com o registro que o professor faz na lousa, é, por exemplo, quando ele trabalha com fração e não utiliza como referencial o nome adequado de cada número que faz parte daquela fração (numerador e denominador) e se refere a eles como “número de cima” e “número de baixo”, ou mesmo “passe o traço da fração”, tudo isso confunde o aluno cego, pois, este escreve os números de forma linear, não utilizando o traço de divisão entre os números.

Se para os videntes a linguagem natural não nos dá alguma pista sobre o que é maior: 7/11 ou oito doze avos, uma representação geométrica seria bastante clara sobre este ponto, pois visualmente pode-se perceber a diferença entre essas duas frações. Em geral, os recursos de representação visual contribuem para a compreensão de questões que envolvem frações, proporção e razão, caminho, ou a direção do movimento (LEMKE, s/a). Não se pode esquecer que essas representações precisam ser oferecidas ao aluno cego de forma tátil.

Figura 18 _{– Exemplo de representação de frações pelo Sistema Braile}

Fonte: Brasil (2006)

Se para os videntes a linguagem natural não nos dá alguma pista sobre o que é maior: 7/11 ou oito doze avos, uma representação geométrica seria bastante clara sobre este ponto, pois visualmente pode-se perceber a diferença entre essas duas frações. Em geral, os recursos de representação visual contribuem para a compreensão de questões que envolvem frações, proporção e razão, caminho, ou a direção do movimento (LEMKE, s/a). Não se pode esquecer que essas representações precisam ser oferecidas ao aluno cego de forma tátil.

Lemke (s/a) ainda afirma que a álgebra era, fundamentalmente, uma extensão da semântica da linguagem verbal natural para permitir que ela expresse e raciocine sobre relações complexas de quantidades e formas geométricas arbitrárias e movimentos espaciais e mudanças temporais. E, assim, representações visuais certamente contam com categorias contrastantes, como na representação de tipos familiares de objetos. Mas desenho e gesto são muito mais poderosos em expressar significados topológicos, e, portanto, quantitativos, enquanto que a linguagem verbal é muito melhor para raciocinar sobre as relações entre as categorias.

Quando pessoas videntes tem o contato com a Matemática apenas com a linguagem oral, sem apoio visual algum, ocorre muita confusão em como registrar aquilo que está sendo dito. Isso é relatado por Pinto e Garnica (2014) que descrevem _{o “Projeto Minerva”, que foi um programa de rádio elaborado pelo} governo federal durante o governo militar com o intuito de ensinar pessoas adultas.

Pois durante a exposição de um exercício se produzia um novo modo de uso da palavra e sinais gráficos, como no exemplo citado pelo autor:

x ao quadrado, mais (x mais quatro) ao quadrado é igual a oito, ou seja, x ao quadrado, mais x ao quadrado, mais oito x, mais dezesseis é igual a oito. Então dois (x ao quadrado) mais oito x mais dezesseis, menos oito é igual a zero e, portanto, dois (x ao quadrado) mais oito x, mais oito é igual a zero (PINTO; GARNICA, 2014, p.177).

Dessa forma, o autor afirma haver uma mistura da língua materna com a linguagem matemática, deixando locutores e técnicos intrigados em como fazer ou o quê fazer para ter uma “matemática falada” bem sucedida. Já que para ele:

Cada jogo de linguagem que se manifesta nos diferentes materiais articula termos e expressões de formas diferentes, caracterizando distintos jogos de linguagem, distintos significados, distintas matemáticas. A matemática ouvida sem recursos visuais, articula-se e permite articulações distintas daquela matemática elaborada pela escrita, cria pausas no fluxo discursivo para caracterizar multiplicações, parênteses, potências (PINTO; GARNICA, 2014, p.179).

Essa linguagem matemática deve ser muito bem detalhada à pessoa cega para que ela possa ter uma compreensão dos conteúdos ensinados em sala de aula. Durante a entrevista, pudemos perceber que a P2 ignorou isso considerando que, porque Carlos não tem déficit cognitivo, poderia compreender essa linguagem apenas escutando. Talvez, inconscientemente, porque várias vezes se mostrou resistente a inclusão escolar do aluno cego, apresentou certa recusa em ensiná-lo, alegando que no período contrário poderia fazer as atividades na Sala de Recursos sendo mais bem apoiado, afirmando que não poderia fazê-lo por não conhecer o Braile.

Outro ponto que não podemos deixar de considerar está relacionado ao uso da tecnologia assistiva como o Braile, o Dos Vox, a calculadora vocal, o Soroban, entre outros. Essa tecnologia é essencial para que o aluno cego possa ter as mesmas oportunidades que os demais, mas um professor atencioso e dedicado em ensinar é insubstituível em sala de aula. A P1 mostrou que é possível ensinar sem ser especializado em algum tipo de deficiência, afirmou ter tido muita dificuldade inicialmente, todavia, buscou ajuda com a própria professora da Sala de Recursos e aos poucos foi superando os obstáculos iniciais e assumindo seu papel de

professora, o de ensinar Matemática. A maior prova disso foi Laura acertar 95% da prova de Matemática, a mesma realizada pelos demais alunos.