Formação de professores de Matemática

A formação inicial e continuada de professores de Matemática tem sido amplamente debatida e seriamente questionada. No que diz respeito ao trabalho com alunos PAEE, tanto a formação inicial como a continuada é considerada deficitária (CAPELLINI; RODRIGUES, 2009; ROSA, 2014) embora pequenas ações comecem a aparecer nas universidades, pois o currículo atual obriga o licenciando a cursar a disciplina Libras, com carga horária mínima de 40 horas. Podemos dizer que ainda são ações insuficientes, considerando que a Libras tem toda uma estrutura de língua que é diferente da nossa (Português), não sendo este tempo hábil para aprender uma nova língua. Todavia, proporciona o contato com essa língua, desmistificando-a e pode aguçar o interesse do docente pela mesma, levando-o a buscar outros cursos oferecidos na comunidade. Mesmo tendo consciência que isso não é o ideal, é um passo que deve ser visto como positivo, que pode ser a porta de entrada para outros componentes curriculares referentes à Educação Inclusiva, diferente do que temos atualmente.

Para que a formação do professor de Matemática sofra transformações em relação à inclusão escolar, é necessário antes de mais nada uma mudança de concepção; abolir a imagem de incapacidade em relação ao aluno é o primeiro passo para se ter motivação em ensinar, pois quando se está diante do aluno com deficiência e não se consegue enxergar esse aluno_{, mas apenas a sua ‘deficiência’,} ocorre uma paralização frente as suas ações enquanto sujeito que ensina. Outro fator importante na Educação inclusiva é a _{afetividade. “A afetividade é um} sentimento presente na profissão docente e contribui para a estimulação de um clima de confiança, compreensão e motivação no processo de ensino e aprendizagem” (ROSA, 2013, p.147).

O aprendizado de qualquer aluno não depende apenas dele, vários são os fatores que podem influenciar em sua aprendizagem, como a metodologia do professor, fatores emocionais, cognitivos, entre outros. Porém, para o aluno cego, a metodologia utilizada pelo professor será fundamental, pois a falta do sentido da visão o torna completamente dependente do mediador entre ele e o conhecimento.

E quanto mais dedicado for o professor, maior a chance do aluno de ter uma aprendizagem efetiva.

As pessoas com deficiência sempre estiveram às margens da sociedade; principalmente na educação, elas sempre foram vistas como incapazes. Essa visão ainda é muito comum, especificamente dos professores. E por ter essa concepção, subestimam seus alunos e acabam por excluí-los da dinâmica da sala de aula, sonegando, dessa maneira, a possibilidade de aprendizagem dos conteúdos escolares e provocando uma defasagem nos conhecimentos específicos dos anos escolares (ROSA, 2014, p.133).

O aumento no número de matrícula tanto no âmbito federal quanto no municipal é significativo, segundo as pesquisas recentes, todavia afirmar que isso indica que a inclusão está ocorrendo é uma atitude ingênua. As narrativas de professores que ensinam Matemática, encontradas no trabalho de Rosa (2014), nos mostram que, muitas vezes, o aluno com deficiência é totalmente ignorado na sua sala de aula, apontando para um movimento de exclusão e não de inclusão.

Todavia, é impossível pensar na profissão de professor sem mencionar as dificuldades encontradas para se exercer a mesma, que não são poucas.

O ser professor, nos dias de hoje, implica em saber lidar com indisciplina e desinteresse dos alunos, não ter um incentivo para exercer a profissão, o que vai além somente das questões salariais, ter uma grande jornada de trabalho para complementar a renda, com as condições precárias de trabalho que neutralizam a ação dos professores, mesmo que bem formados. As condições apontadas dificultam também uma boa formação, ‘pois operam como fator de desestímulo à procura pelos cursos de formação docente e à dedicação aos estudos’. Com o foco no professor de matemática, este além das condições de trabalho descritas anteriormente, cabe ainda a tarefa de romper com o estigma de a matemática ser uma disciplina difícil e com o mito de ser algo inacessível. Ainda, há o processo de educação inclusiva de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes regulares, ou seja, alunos com diversos tipos de deficiências (ROSA, 2013, p.149).

Além disso, é necessário dominar novas práticas, novos saberes, onde é possível perceber expressões de insegurança e desamparo, pois, muitas vezes, deixam o que consideram importante ensinar para lecionar o que lhe é imposto pelas autoridades educacionais. Nesse sentido, há treinamento para os alunos terem “bons resultados em testes, em vez de serem educados em sentido amplo. E os

professores recebem uma carga de trabalho e stress que os leva à culpa, se não conseguirem atingir os objetivos de_{terminados” (COELHO, 2010, p.19).}

O professor ocupa um papel importante no processo de ensino e de aprendizagem na escola inclusiva, pois de nada adianta ter inúmeros recursos, se não há um profissional capaz de construir estratégias de ensino, que saiba adaptar atividades e conteúdos, não só em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais, mas para a prática educacional como um todo, reduzindo, assim, a segregação, a evasão e o fracasso escolar. No entanto, sem políticas públicas que invistam no professor, principalmente fornecendo condições dignas de trabalho e de vida, não será possível efetivar o que foi preconizado anteriormente (ROSA, 2013, p.144).

Portanto, não é possível falar em mudança no trabalho docente sem reformular a escola atual, e não podemos ignorar o fato de que isso precisa ser feito com urgência, sendo que essa reforma do modelo atual pode beneficiar alunos e professores.

A realidade escolar mudou, ou deve mudar, para acompanhar as exigências do mundo globalizado. A escola tradicional, transmissiva, autoritária, não consegue exercer suas funções e deve ser modificada. O modelo democrático, pautado no trabalho coletivo e contando com a participação efetiva dos sujeitos envolvidos, ainda não conseguiu impor-se. A reestruturação do trabalho docente exige uma nova escola e novas condições de trabalho, que possam fazer frente aos processos observados de precarização. Dessa forma, a produção de teoria e a pesquisa de base empírica podem caminhar juntas, a primeira estabelecendo insights para a outra (COELHO, 2010, p.20).

Entretanto, se quisermos mudar a realidade de nossas escolas, não basta mudar o currículo ou publicar materiais de apoio, é necessário lembrar que tudo isso é mediado pelo professor através de suas crenças, concepções sobre como organizar a sala de aula para o ensino de Matemática, consciente que um dia ele já foi aprendiz e como aprendiz desenvolveu uma relação única com a Matemática que influencia seu modo de ensinar essa disciplina, ou seja, em sua filosofia de ensino. (SERRAZINA, 2002). Essa filosofia de Ensino precisa ser constantemente refletida para que os mesmo possam, ao longo de sua carreira, reformular suas práticas para atenderem a diversidade que encontram em sala de aula atualmente.

Portanto, o professor de matemática constrói-se gradativamente como educador nos contextos das práticas inclusivas e inovadoras, por isso vive conflitos

e angústias, questionando-se sobre diversas coisas. Ou seja, é um profissional em constante formação, buscando novos saberes. Para Zaidan (2001), esses novos saberes estão em construção e surgiram da relação compulsória entre os professores e alunos inclusos, “trata-se de saberes construídos na/da experiência mediante a obrigação de relacionar-se escolarmente com o aluno que não era típico do sistema escolar brasileiro, nem da cultura escolar, porque era excluído antes de chegar aos últimos anos do ensino fundamental” (p.7-8). Essa talvez seja a maior dificuldade de muitos professores na atualidade, pois muitos ainda não consideram tais alunos como parte de sua classe e travam uma verdadeira luta contra a correnteza.

Existe, portanto, nesse sentido, um verdadeiro desafio na Educação Inclusiva, desafio esse que Silva e Santos (2014) chamam de “instrumentalização plena dos graduandos”, ou seja, que eles saiam da Universidade com um receituário próprio que os habilite a transitar em todos os temas, com fundamentos metodológicos que lhes proporcionem capacidade em lidar com determinadas abordagens ou buscar orientações para intervenções cotidianas, tendo em vista que o professor que atua na escola inclusiva é obrigado a suprimir toda a homogeneidade em suas práticas sendo levado a construir novas competências eficazes onde se valorize as diferenças, respeitando o aluno em sua singularidade.