Algumas Dinâmicas de Aprendizagem Cooperativa

Após uma breve apresentação das características mais enfatizadas pelos principais teóricos deste modelo, e da estrutura da aula cooperativa, apresentam-se algumas abordagens possíveis, em situação de sala de aula. A opção pelo seu uso está directamene ligado com os objectivos e com as finalidades da aula.Em cada uma das dinâmicas apresentam-se os teóricos, a sua estrutura e o papel que o professor assume.

UMA OFICINA DE FORMAÇÃO DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA –ASPECTOS DA LECCIONAÇÃO DA MATEMÁTICA  Aprender Juntos

Esta abordagem foi desenvolvida por David e Roger Johnson (Davidson, 1994). Esta estrutura, como já foi salientado, pode ser utilizada em qualquer disciplina, com conteúdos curriculares diversos, e é caracterizada por não utilizar recompensas extrínsecas e pela sua avaliação estar assente no produto do grupo. Desta forma, o sentimento de interdependência e reciprocidade face aos objectivos e aos elementos do grupo é o motor de sucesso.

Podem existir três tipos diferentes de formação de grupos: grupos informais, que são constituídos para a realização de uma determinada tarefa pontual, não interferem com a disposição habitual da sala de aula e pode ter uma duração curta situando-se em qualquer momento da aula; os grupos formais não permanentes, cuja duração já é mais prolongada (de apenas uma aula há possibilidade de se prolongar por várias semanas) têm uma tarefa comum para resolver. Como esta actividade é mais prolongada no tempo emerge a necessidade de desenvolver competências de análise e avaliação dos seus resultados; nos grupos formais permanentes, o trabalho pode se estender por um trimestre, por um ou, por vários anos. Neste tipo de dinâmica os membros do grupo interagem no dia-a-dia quer dentro da sala de aula, quer no seu exterior. As actividades desenvolvidas, neste contexto podem ser mais ou menos demoradas. Esta dinâmica responsabiliza os elementos do grupo por uma actividade em curso, ou pelas necessidades de um colega (Freitas e Freitas, 2002). Procede-se, quando necessário à divisão do trabalho, onde os elementos do grupo assumem diferentes funções, que se denominam, também, por papéis (Davidson, 1994).

Aqui o papel do professor é o de organizador, estabelecendo os objectivos para o trabalho (é de salientar que estes devem ser direccionados para os conhecimentos, para as estratégias a ser utilizadas pelo grupo e para fomentar as competências de relacionamento interpessoal), fazendo a constituição dos grupos, avaliando o caso que melhor se adeqúe à tarefa em questão, e posteriormente explicá-la e clarificá-la nos conceitos e estratégias a utilizar. Quando a actividade estiver a ser executada, cabe ao

UMA OFICINA DE FORMAÇÃO DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA –ASPECTOS DA LECCIONAÇÃO DA MATEMÁTICA professor monitorizar os grupos com vista, por um lado, à recolha dos seus registos e, por outro, ao sucesso do grupo na execução da tarefa em si mesma, e no comportamento social dos seus elementos (Davidson, 1994).

 Investigação em Grupo

Foi desenvolvido, em Israel, por Sholomo Sharan e Yael Sharan, a partir das ideias de Thelen (Davidson, 1994), e é caracterizado pela investigação, a interacção, a interpretação e a motivação intrínseca. A investigação desenvolve-se quando o professor lança um problema desafiador e multifacetado, e os alunos aprendem a construir o seu próprio conhecimento. Para além disso a turma organiza-se como uma comunidade investigadora, e para tal é necessário que já estejam desenvolvidas algumas competências de relacionamento interpessoal, como o saber ouvir os outros, saber expor as suas opiniões, saber e querer participar na tarefa proposta, saber tomar decisões. O diálogo fomentado pela interacção é ainda promotor de uma interpretação partilhada das informações recolhidas: cada elemento do grupo ao expor a forma de recolha e de selecção de materiais para a realização da tarefa, promove a reflexão e a discussão de ideias e conceitos, e constrói-se uma reorganização, que como já foi referido é partilhada. Para os seus autores, a aprendizagem cooperativa é vista como uma alternativa e fonte de motivação para o aluno, fazendo com que o papel do professor seja alterado. A motivação do aluno é intrínseca e é fruto do seu envolvimento no processo de construção de conhecimento. Quando os alunos gerem o caminho que vão percorrer, tal como o seu destino, têm de tomar decisões e fazer escolhas, e essa forma de trabalhar é potenciadora da sua motivação (Freitas e Freitas, 2002).

Em situação de sala de aula é o professor que lança o tema a abordar e cabe aos alunos decidir a forma de o estudar. É, desta forma, que os alunos organizam a planificação do que vão aprender, seleccionando o quê, o como e o porquê do seu trabalho. Depois da tomada destas decisões é necessário distribuir por todos os

UMA OFICINA DE FORMAÇÃO DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA –ASPECTOS DA LECCIONAÇÃO DA MATEMÁTICA elementos do grupo as tarefas a realizar individualmente por cada um, embora a integração, o resumo e a apresentação do produto do grupo seja da responsabilidade de todos. Por último, a avaliação tem um carácter multidimensional e holístico, pois abarca quer o desenvolvimento de elementos cognitivos, de conceitos e proposições, quer a motivação e o empenho, na tarefa, que o grupo demonstrou. O professor é visto como um facilitador do trabalho desenvolvido pelos alunos, quer em grupo, quer individualmente, promovendo as competências de relacionamento interpessoal (Davidson, 1994). Segundo Freitas e Freitas (2002), um procedimento que se enquadra nesta metodologia e, que é utilizada em Portugal, é o Trabalho de Projecto.

 Jigsaw

Este método foi desenvolvido por Elliot Aronson com o propósito de equacionar estratégias de intervenção e prevenção de problemas de relacionamento interpessoal, nomeadamente entre brancos e negros no Texas. Aplicou-se teorias sobre a dinâmica de pequenos grupos e de interacção, desvalorizando a visão de que uma sala de aula teria “um expert, o professor, e trinta ouvintes”, os alunos (Aronson e Patnoe, citados por Freitas e Freitas, 2002). Para tal, foram desenvolvidos princípios que se enunciam: (1) o processo de aprendizagem foi estruturado de modo a que a competitividade individual fosse incompatível com o sucesso; (2) só poderia haver sucesso, se os estudantes colaborassem entre si; (3) todos os estudantes, individualmente, podem contribuir com algum conhecimento, que é só seu, e portanto apenas esse colega o pode transmitir. Assim, pode-se verificar que a característica predominante, neste método de ensino cooperativo é a interdependência positiva.

A forma de aplicação deste método é diferente dos já apresentados, pois este desenrola-se em três fases distintas. A primeira, começa quando o professor distribui aos grupos heterogéneos a tarefa, através de cartões com informação especializada sobre um determinado tema. Estes cartões são diferentes para cada elemento do grupo. O líder

UMA OFICINA DE FORMAÇÃO DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA –ASPECTOS DA LECCIONAÇÃO DA MATEMÁTICA do grupo dá as instruções para a tarefa a desenvolver. Depois, dá-se início à segunda fase deste processo que é quando os alunos com os cartões iguais dos diversos grupos se juntam, formando assim os grupos de especialistas, e tratam a informação desses cartões. Pretende-se que cada aluno domine o tema no qual se especializou e que seja capaz de o apresentar ao grupo inicial, ou seja ao seu grupo. Após o trabalho nos grupos de especialistas reúne-se ao seu grupo, última fase, onde cada um dos seus elementos apresenta o que aprendeu. Apesar de poder ter apontamentos deve explicar aos seus colegas o tema, utilizando palavras suas ou esquemas. Quando todos os membros do grupo tiverem apresentado o seu trabalho, deve ser analisado o assunto no seu todo, levantando questões, sintetizar as ideias e assegurarem-se que todos aprenderam as várias componentes em estudo. Por fim, devem fazer a avaliação do processo de trabalho, verificando o que correu bem e o que pode ser melhorado. Esta avaliação é muito importante no final de cada aula, pois pode prevenir problemas de funcionamento dentro dos grupos de trabalho (Freitas e Freitas, 2002).

O papel do professor é muito importante em qualquer dos momentos deste processo, mas é-o sobretudo na fase de planificação das actividades, pois tem de fazer a selecção/planificação dos tópicos a serem aprendidos e organizar os materiais a fornecer aos alunos. Para além disso, tem de fazer a formação dos grupos, tanto os Jigsaw como os grupos de especialistas, e preparar o espaço físico da sala de aula para este tipo de actividades. Quando o trabalho se estiver a desenrolar, o seu contributo pode ir ao encontro de um consultor/ facilitador, em ambos os grupos. No entanto não pode, quando estiver nesta posição, dar respostas quando as perguntas lhe são direccionadas. Deve, por outro lado devolver as perguntar ao grupo. Porém a sua principal função, no decorrer de uma aula, será ajudar os alunos a ultrapassarem os conflitos que emergiam do trabalho em conjunto (Freitas e Freitas, 2002).

UMA OFICINA DE FORMAÇÃO DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA –ASPECTOS DA LECCIONAÇÃO DA MATEMÁTICA  STAD e TGT

STAD é uma sigla para designar Student Teams – Achievement Division, e TGT significa Team-Games-Tourments, ou seja, em ambos os casos estamos perante Equipas de Estudantes em Aprendizagem (Davidson, 1994; Slavin, 1995). Segundo Slavin, estas duas abordagens são bastante semelhantes, “a única diferença é que STAD utiliza

questionários individuais no final de cada aula, enquanto TGT usa jogos académicos”

(1995:71). Estas formas de trabalhar cooperativamente estruturam-se em cinco fases: (1) apresentação à turma, onde se apresentam os materiais e se procede a um ensino directivo dos conteúdos. Esta parte da aula difere do ensino tradicional apenas porque é centrado nos materiais STAD; (2) trabalho em equipa, onde os alunos resolvem e verificam fichas. Este é o momento mais importante desta dinâmica, uma vez que fomenta o desenvolvimento académico, o respeito mútuo; (3) aplicação do questionário, o que responsabiliza o aluno pelo seu próprio desenvolvimento e aprendizagem; (4) verificação da evolução individual. Pretende-se que todos possam melhorar o seu desempenho e para tal cada aluno possui uma cotação base, calculada a partir da média dos questionários anteriores. Sempre que conseguir melhores resultados pessoais contribui para a pontuação da equipa. Desta forma, todos os elementos podem contribuir para o sucesso do grupo, e não apenas os que tem melhor desempenho à disciplina; (5) reconhecimento/recompensas da equipa, através da atribuição de certificados ou outro tipo de recompensas. Este, dá-se sempre que a equipa consiga obter uma pontuação superior de um certo critério preestabelecido.

A preparação deste tipo de aulas deve ter em conta alguns aspectos, tais como a elaboração dos materiais STAD, a formação dos grupos, a determinação da pontuação base de cada aluno e a construção do espírito de grupo. Preparar os materiais para uma aula STAD consiste em criar uma ficha de trabalho, a correspondente ficha de trabalho correctiva e um questionário, para o conteúdo em causa. A formação dos grupos é da responsabilidade do professor e passa por elaborar uma lista graduada dos alunos do maior para o menor nível de desempenho à disciplina. Posteriormente divide os alunos em equipas de quatro ou cinco (caso o número de alunos da turma não seja múltiplo de

UMA OFICINA DE FORMAÇÃO DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA –ASPECTOS DA LECCIONAÇÃO DA MATEMÁTICA quatro) elementos para que sejam heterogéneas quer ao nível do desempenho, quer de género ou raça. É fundamental que cada elemento saiba qual é a sua pontuação base, que é calculada a partir de questionários, testes de avaliação anteriores ou ainda através da última avaliação trimestral. Antes da equipa começar a trabalhar é importante desenvolver o espírito de grupo, através, por exemplo de jogos, com vista a que os diversos elementos se conhecem e estabeleçam relações (Slavin, 1995).

Neste contexto, o papel que o professor assume representa-se em vários actos, ou seja, no início da aula apresenta e expõe, enquanto a aula decorre observa os trabalhos, apoia e esclarece os alunos e, no final da aula, corrige os questionários e regista as pontuações quer individuais quer das equipas de aprendizagem.

Na variante TGT, os jogos constam de questões relacionadas com os conteúdos da aula, e são organizados em torneios, onde se confrontam um elemento de cada três equipas. Estes jogos substituem os questionários da dinâmica STAD.

 TAI

TAI é uma sigla para designar Team Assisted Individualization. Esta abordagem foi desenvolvida especificamente para a disciplina de matemática “onde a

aprendizagem das competências depende em larga medida da aquisição de pré- requesitos” (Slavin, 1995:97). Por esse motivo, combina o trabalho individualizado com

o cooperativo com vista a potenciar as vantagens de ambos os métodos. Assim, por um lado é proporcionado, aos alunos, um plano de estudos e materiais adequados ao seu nível de conhecimentos, e por outro lado beneficiam do poder motivacional e social da aprendizagem em equipas de estudantes, tal como em STAD ou TGT. No entanto, as semelhanças com estas dinâmicas limitam-se à formação dos grupos e ao sistema de recompensas (Slavin, 1990).

Durante o decurso da aula cada elemento do grupo de trabalho estuda unidades diferentes. O professor fornece aos alunos, por unidade, uma ficha com o resumo dos

UMA OFICINA DE FORMAÇÃO DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA –ASPECTOS DA LECCIONAÇÃO DA MATEMÁTICA conteúdos leccionados, um conjunto de fichas das competências relativas à unidade que introduz competência por competência, fichas de correcção e um teste final. Os alunos trabalham sozinhos e resolvem blocos de quatro questões. Posteriormente, corrigem- nas, com um elemento do grupo, recorrendo à ficha de correcção. Caso todas as respostas estejam correctas prosseguem para a resolução de um novo bloco de quatro novas questões, sobre outra competência. Caso contrário, resolvem outro conjunto de quatro questões sobre a mesma competência. Desta forma, os alunos seguem o seu plano individualizado de estudos (Slavin, 1990).

O professor, que ganhou tempo disponível durante a aula, poderá efectuar um ensino expositivo a pequenos grupos de alunos que se situem na mesma unidade de aprendizagem, chamando-os do seu grupo base (Slavin, 1990).