Há milhões desses seres Que se disfarçam tão bem Que ninguém pergunta De onde essa gente vem São jardineiros Guardas noturnos, casais São passageiros Bombeiros e babás São faxineiros Balançam nas construções São bilheteiras Baleiros e garçons Chico Buarque
A partir118 do censo populacional publicado pelo IBGE em 2010 fomos
informadas de que há no Brasil contemporâneo 13,9 milhões de brasileiros e brasileiras, com 15 anos ou mais, analfabetos.
O 11º Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos119 da
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), publicado em 29 de janeiro de 2014, revela que a taxa de analfabetismo no Brasil não caiu significativamente. Hoje o país ocupa o 8° lugar entre os dez países com as maiores taxas de analfabetismo do mundo (2014, p. 10), sendo colocado, nas estatísticas, ao lado da Índia, China, Paquistão, Bangladesh, Nigéria, Etiópia, Egito, Brasil, Indonésia e República Democrática do Congo, nesta ordem.
Reportagem120 da edição online da Revista Carta Capital, de 29 de janeiro de
2014, comentando a divulgação do Relatório da UNESCO, faz menção a uma informação constante no próprio Relatório, de que os estudos ora divulgados foram feitos a partir
118 Este capítulo foi reescrito a partir de um trabalho apresentado e publicado nos anais do III Círculo
de Rodas Bakthinianas, realizado na Universidade Federal de São Carlos, campus de São Carlos, no ano de 2010. Naquele momento nosso trabalho apresentava uma abordagem parcial da pesquisa.
119 O 11° Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos está disponível em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002256/225654por.pd>. Acesso em: 09 set. 2014.
120 Disponível em: <http://www.cartacapital.com.br/educacao/taxa-mundial-de-analfabetismo-cai-1- em-11-anos-mostra-relatorio-5540.html>. Acesso em: 09 set. 2014.
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da Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílios (PNAD), de 2011, também produzida pelo IBGE. Através da PNAD, portanto, é que se chegou à taxa mais atual de analfabetismo no Brasil. Houve uma queda para o patamar de 8,6%, em relação à 2010, o que significa 12,9 milhões de vidas! Ou seja, milhões de seres continuam com suas histórias muito bem escondidas ou invisibilizadas pelos números.
Retomando os dados do censo de 2010 verificamos que 8 milhões de jovens foram colocados, pela pesquisa, na categoria de evadidos. Melhor seria dizer que foram expulsos da escola antes de completarem o primeiro ciclo do ensino fundamental.
Para agravar o quadro, na mesma estatística pode ser encontrada a informação de que 2,1 milhões de crianças matriculadas nas redes de ensino, que já passaram pelos anos iniciais do ensino fundamental e pelo processo de alfabetização, continuam sem saber ler e escrever.
Em geral, o modo como números e índices estatísticos são expostos, tendem a abafar as questões humanas neles contidas, todavia o próprio ato de invocar tais números nos compromete com a situação. É já uma tomada de posição em relação ao outro escondido por entre os interstícios das planilhas, pois o que os índices, curvas e
gráficos revelam, são essencialmente fatos sociais, que, como tais, só podem ser entendidos em profundidade quando são relacionados com seu significado humano (PINTO, 1991, p.
97).
Sabemos que para milhões de brasileiros, muitos anos de sua precária existência e de seus descendentes, serão de privação de direitos, resultantes de um perverso
metabolismo social (MÉSZÁROS, 2005) que reproduz e nutre esse tipo de sociedade
mutilada. Assim, não é possível tentar relativizar a humanidade negada e traída (FREIRE, 2000), pois aprendemos, com Paulo Freire e Bakhtin que ética e estética são indissociáveis. Decência e boniteza de mãos dadas, como afirmou Paulo Freire (2003, p. 32).
Coexistem no cenário exposto nos índices a dimensão objetiva da desigualdade social, a dimensão ética manifesta na injustiça e ainda a dimensão subjetiva provocada pelo sofrimento que a situação de privação de direitos impõe à pessoa humana. No livro
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manifestas as variadas e sofisticadas maneiras de se promover a exclusão. Segundo Bader Sawaia,
A dialética inclusão/exclusão gesta subjetividades específicas [...] A exclusão é processo complexo e multifacetado, uma configuração de dimensões materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É processo sutil e dialético, pois só existe em relação à inclusão como parte constitutiva dela. Não tem uma única forma e não é uma falha do sistema, devendo ser combatida como algo que perturba a ordem social, ao contrário, ela é produto do funcionamento do sistema (2008, p. 9).
Com uma abordagem que também toca na dialética da inclusão/exclusão Paulo Freire estuda as relações entre oprimido e opressor, na sua famosa obra Pedagogia do Oprimido (1981), mostrando que não há oprimido sem opressor. Eles coexistem em uma mesma estrutura social. A existência de um depende da existência do outro. E esse tipo de relação social gesta subjetividades complexas. Freire afirma que todo oprimido tem dentro de si um opressor e, dependendo de como se deu a sua constituição como pessoa, pode vir, a qualquer momento, assumir atitudes opressivas.
De modo semelhante, podemos invocar o trabalho de Abert Memi, Retrato do
colonizado precedido de retrato do colonizador (2007). O autor afirma em tom
confessional, que somente conseguiu desvelar o retrato do colonizado porque conhecia muito bem e, do interior, o colonizador. Como tunisiano, foi colonizado, mas não era muçulmano: Nossos privilégios eram irrisórios mas bastavam para nos dar um pequeno
e vago orgulho e para nos fazer ter a esperança de não sermos mais assimiláveis à massa dos colonizados muçulmanos que forma a base última da pirâmide (MEMI, 2007, p. 19).
Assim, podemos nos defrontar com os números pensando também na complexidade da sociedade que tentam radiografar. Somos colocadas frente à problemas de difícil solução e que demandam vontade política para o seu enfrentamento, pois é sabido ser o analfabetismo uma questão social produtora de inúmeras desvantagens transversais, como as relacionadas ao cuidado com a saúde, a moradia, a oportunidade de trabalho em condições dignas, ao acesso aos serviços e direitos constitucionalmente proclamados, além daquelas desvantagens quase
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imperceptíveis para aqueles que não estão confinados a essa astuciosa cadeia de segregação.
Segundo o estudo Educação de Jovens e Adultos: insumos, processos e
resultados121, publicado pela Organização Não-Governamental (ONG) Ação Educativa,
em abril de 2014,
Nas ciências sociais, são inúmeros os estudos que correlacionam os níveis educacionais com os mais diferentes benefícios sociais e econômicos ou ainda ao comportamento político. Não é consequência direta, entretanto, a conclusão de que tais benefícios sejam os mesmos quando a educação se realiza na idade adulta. Assim, estudos que buscam identificar os impactos da educação e alfabetização na idade adulta constituem campo próprio de suma importância para a orientação das políticas educacionais e para justificar investimentos nesse campo, dando concretude e sentido à noção de educação como direito que se interliga à garantia de outros direitos sociais, econômicos e culturais (p. 16).
Garantir que os benefícios educacionais sejam democratizados para amplas parcelas da população brasileira é um trabalho que demanda de nós, educadoras e educadores, vontade política para atuar em favor desse projeto, a partir de nosso local de trabalho, mas também em comunhão com outros parceiros, pois essa é uma questão de âmbito nacional. Está relacionada com um projeto de país. Com nossos horizontes de futuro. Com nossos sonhos.
Paulo Freire chamou atenção para o significado que o termo evasão escolar (2000, p. 35) pode conter, lembrando que há uma complexa rede de interdições instalada na burocracia escolar e no modo como está organizada a sociedade. Por razões internas e externas à escola crianças, jovens e adultos são forçadas a interromperem o percurso escolar.
As razões externas à escola às quais Paulo Freire faz referência (2000) interferem no que acontece no interior delas, especialmente, no recôndito das salas de
121 Disponível em:
<http://www.acaoeducativa.org/images/stories/pdfs/relatorio_final_INEP_EJA.pdf>. Acesso em: 15 set. 2014.
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aulas. Desde as razões mais evidentes, como a absurda concentração de renda, revelada no próprio Censo de 2010122, até aquelas mais sutis como a do descuido e desatenção
para com necessidades humanas elementares dos alunos e alunas, manifestas, por exemplo, na demanda de tempo diferenciado para realização de atividades; de paciência com as sucessivas tentativas de acertos que desembocam em erros e desistências; de acolhida mesmo quando a ida para a escola só pode se dar com a roupa suja, sem banho, com fome, com sono, sem material escolar, sem o tênis da moda ou o boné do famoso time de basquete. Enfim, para alguns, são apenas pequenos detalhes, mas para quem os vive, são produtores de constrangimentos, de mágoas, de tristezas que vão se acumulando, sucessivamente, cotidianamente, e que vão tornando a vida na escola – e fora dela – bastante difícil.
Heller ensina que na vida cotidiana os indivíduos aprendem a ser
simultaneamente, ser particular e ser genérico (s/d, p. 20)123, e os seres humanos se
constituem como pessoas nas relações sociais vividas cotidianamente. Há um tempo para se construir a compreensão do social e também da própria subjetividade. A autora chama de tempo de maturação.
A compreensão da complexidade das relações sociais me faltava, obviamente, na infância, quando via meus colegas repetindo o ano e, posteriormente, abandonando a escola. Somente depois de ter retornado à escola pública, como docente, na idade adulta, e de ter vivido com os estudantes as precariedades e múltiplas situações de carências e abandono, é que pude me aproximar da compreensão das razões pelas quais as crianças ou os adolescentes vão sendo como que acuados, humilhados e passam a sentir vergonha da situação social à qual estão submetidos.
122 Renda dos ricos supera a dos pobres em 39 vezes, diz IBGE. Disponível em:
< http://economia.ig.com.br/renda-dos-ricos-supera-a-dos-pobres-em-39-vezes-diz- ibge/n1597370214943.html>. Acesso em: 13 jan. 2012.
Censo 2010: 10% mais ricos concentram 44,5% da renda dos brasileiros. Disponível em:
<http://ultimosegundo.ig.com.br/brasil/censo-2010-10-mais-ricos-concentram-445-da-renda-dos- brasileiros/n1597368877951.html>. Acesso em: 13 jan. 2012.
123 Sobre o ser genérico e o ser particular dos seres humanos Heller afirma que Considerado em sentido
naturalista, isso não o distingue de nenhum outro ser vivo. Mas, no caso do homem, a particularidade expressa não apenas seu ser isolado, mas também seu ser individual. Basta uma folha de árvore para lermos nela as propriedades essenciais de todas as folhas pertencentes ao mesmo gênero; mas um homem não pode jamais representar ou expressar a essência da humanidade (s/d, p. 20).
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Vivendo em uma sociedade violenta e autoritária, o ser particular e genérico dos estudantes vai sendo constituído dentro dessa trama. Percebemos, nos contatos diários, como lidam com as questões que se apresentam e como vão construindo a personalidade e autoestima, algumas vezes de submissão ou resignação, outras vezes, de revolta, de inconformismo, de afronta ao modo como a escola e a sociedade os trata. Na pessoa adulta a miséria associada à condição do analfabetismo, em muitos casos, impõe a introjeção e naturalização da inferioridade, e a vergonha se revela até mesmo na cuidadosa escolha do horário de ida para a escola. Conheci vários educandos que se dirigiam para o local de reunião do grupo de alfabetização somente após o anoitecer, nos períodos de horário de verão, para não serem reconhecidos pelas pessoas do bairro.
Com a singularidade da poesia o músico e poeta Chico Buarque (1984) observou em sua canção a existência de um Brejo da Cruz no seio da sociedade brasileira:
Mas há milhões desses seres Que se disfarçam tão bem Que ninguém pergunta De onde essa gente vem São jardineiros
Guardas noturnos, casais São passageiros
Bombeiros e babás São faxineiros
Balançam nas construções São bilheteiras
Baleiros e garçons Já nem se lembram
Que existe um Brejo da Cruz Que eram crianças
E que comiam luz
Nossa sociedade é omissa com a humanidade negada e traída (FREIRE, 2000, p. 77-78) de significativa parcela da população, haja vista a luta incessante de grupos de educadores e estudantes para que as políticas públicas contemplem com financiamento exclusivo e permanente a modalidade da Educação de Jovens e Adultos. Muito
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recentemente a EJA foi incluída no Fundo de Manutenção de Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB).
Para uma educadora, um educador, comprometido com a transformação dos cenários desumanizantes é imperioso focalizar os mecanismos de construção e de manutenção do apartheid social, colaborando com a reconstrução da humanidade roubada,
No Simpósio sobre Analfabetismo e EJA no Plano Nacional da Educação, realizado durante o III Seminário de Educação Brasileira124, Miguel Arroyo afirmou que:
No Plano Nacional de Educação (PNE) não há sujeitos. Quem são os analfabetos? – perguntou o professor. Na CONAE125 também não
aparecem os sujeitos. A educação sabe muito pouco sobre os sujeitos. Isso é uma tônica muito grave da nossa formação. O problema é bastante profundo. O sujeito com as questões sociais todas não é visto. Não tem rosto, não tem classe, não tem campo, pessoas... Na educação se ignoram os sujeitos concretos nos programas que temos no campo, nas favelas, na cidade... Quando ignoramos quem são os sujeitos, não acertamos nos programas. É preciso tratar a alfabetização e a EJA de outra maneira [...] Que se criem estatutos jurídicos que legitimem estruturalmente o direito de jovens e adultos. Que se recolha, reconheça e legitime a diversidade que foi levada para a CONAE. Que se supere a visão genérica dos sujeitos da EJA [...] Enquanto não acolhermos os jovens e adultos que sobrevivem de trabalho temporário, camponeses, trabalhadores, não teremos programas educacionais adequados, pois a produção histórica desses sujeitos está colada às suas vidas (ARROYO, 2011 – anotações pessoais feitas a partir da comunicação do autor no Simpósio 11: Analfabetismo e EJA no Plano Nacional da Educação, 02 mar. 2011).
O professor Arroyo chamou atenção para o papel do Estado na produção de desigualdade e de segregação ao implementar políticas públicas que reproduzem o padrão do mercado de trabalho e, lembrou muito bem, que devemos vincular a EJA ao
124 O III Seminário de Educação Brasileira foi promovido pelo Centro de Estudos Educação e
Sociedade (CEDES), realizado na Faculdade de Educação da UNICAMP, entre os dias 28/02/2011 a 02/03/2011. As afirmações do Prof. Miguel Arroyo foram proferidas durante a sua conferência no Simpósio 11: Analfabetismo e EJA no Plano Nacional da Educação, em 02 de março de 2011, no horário das 09:00 às 12:00 horas, no auditório do Instituto de Matemática, Estatística e Computação Científica (IMECC)-UNICAMP. A programação foi gravada pelos promotores do evento.
125 CONAE – Conferência Nacional de Educação – realizada em Brasília entre os dias 28/03 a
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quadro dos movimentos sociais, dos sujeitos que lutam e cobram o respeito aos seus direitos.
Evocando os dados disponibilizados pelo IBGE e agregando a eles as afirmações do professor e pesquisador Miguel Arroyo – que há anos se dedica aos estudos sobre a escolarização de jovens e adultos, associados ao campo da educação, trabalho e movimentos sociais – relacionei-os às inquietações que há bastante tempo me acompanham.
Em quase todas as fases de meu percurso profissional vivi o trabalho educativo em contextos precários, tanto em escolas de Ensino Fundamental e Médio da rede estadual paulista de educação, na cidade de Campinas, como em grupos de educação popular. Nesses lugares convivi e ainda convivo com pessoas que foram ficando esquecidas pelas beiradas, no fundo das salas, retidas ou evadidas, conforme o eufemismo instituído para designar estudantes que interromperam o percurso escolar.
Essa situação foi despertando a minha indignação e o meu comprometimento com o trabalho pela transformação desses contextos. Infelizmente a realidade que me convocava à ação, no início de minha carreira no magistério, continua sendo reapresentada pelos indicadores sociais e as estatísticas, como constatado pelos atuais índices apresentados aqui. Muitos esforços e enfrentamentos ainda serão necessários para que esse quadro de exclusão social seja revertido. Nesta investigação nos colocamos ao lado das pessoas que estão travando esse combate.
Juntamente com outros pesquisadores, advogamos que é imprescindível a pesquisa em torno das complexas situações de subalternização dos setores empobrecidos: compreendo que o objeto de conhecimento e de ação desse campo é a
situação de exploração e subordinação das classes populares, sua apartação dos direitos já naturalizados para as classes médias e altas (VALLA, 2008, p. 330). Portanto, este
trabalho carrega o compromisso e o sonho de tentar contribuir na identificação de caminhos e de colaborar na construção de possíveis soluções para problemas produzidos historicamente, ou seja, compreender as razões que explicam sua situação
presente e as perspectivas das quais devem partir na elaboração de seu futuro (FONTANA,
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A insistência em escolarizar a EJA tornando-a quase uma réplica mal acabada do ensino fundamental destinado às crianças e adolescentes, por si só, expulsa das aulas as pessoas que por ela demandam, ao ignorar o fato de que adultos trazem consigo experiências formativas relevantes, elaboradas ao longo da vida, no trabalho e nas diferentes interações sociais. Não é possível infantilizar adultos com currículos impostos por especialistas. Há bastante tempo Álvaro Vieira Pinto chamou a atenção para essa questão, ao afirmar que o método educativo deve ser uma construção feita a partir do convívio entre educador e aluno (1991, p. 87).
Precisamos inventar outro modo de organizar o trabalho educacional destinado às pessoas jovens e adultas que não tiveram oportunidade de escolarização na idade apropriada garantida pela sociedade brasileira.
A experiência que vivemos em Campinas, no Projeto LETRAVIVA, demonstra inequivocamente que é possível organizar grupos de alfabetização com propostas abertas e dialogadas, negociadas, de construção de currículos vivos. Em um panorama mais amplo, todavia, ainda carecemos de ações mais articuladas para acolher e garantir a permanência na escola dos sujeitos oriundos das classes populares, sobretudo os adultos analfabetos ou pouco escolarizados.
Parodiando o compositor Belchior apesar de termos feito tudo que fizemos, ainda
somos os mesmos e continuamos criando programas educacionais voltados para sujeitos genéricos, sem conhecer sua história singular, suas demandas específicas, como
denunciou o professor Miguel Arroyo.
Ainda não conseguimos enxergar os jovens trabalhadores e queremos organizar o currículo segundo lógicas incompatíveis com suas vidas, como apresentei na novela
de formação, relatando que, por diferentes vezes e motivos, precisei intervir para
autorizar a entrada de jovens barrados no portão da escola por inspetores, secretários de escola, professores.
Nesse contexto de trabalho educacional fui tendo a oportunidade de conhecer muitas pessoas que tiveram seus percursos escolares interrompidos ou vividos à
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revelia das interposições excludentes. Por isso, estas questões suleadoras 126 têm
mobilizado minha vida há alguns anos, sendo traduzidas no incômodo de ser educadora em um tempo de produção e reprodução ininterrupta de desigualdade social. Escolhi estar atenta, aprendendo a ver e ouvir pessoas silenciadas o que me fez enveredar por caminhos sem roteiros prévios. Fui sendo como que convocada pelo zum-zum-zum reverberante de jardineiros, guardas noturnos, casais, faxineiros e babás.
Decidi ouvir e amplificar algumas dessas vozes nesta pesquisa acadêmica, com a intenção expressa de trazer o rosto das pessoas reais, encarnadas – os sujeitos concretos – como reclamava o professor Arroyo, para tentar compreender através de suas histórias singulares as possíveis lições que possam nos ensinar.
Até onde pude perceber na vivência profissional e nos estudos teóricos, os sistemas de ensino não têm conseguido atender às demandas e necessidades desses sujeitos.
Porque há um apartheid social sendo reproduzido ininterruptamente algumas pessoas chegam à vida adulta sem o domínio dos recursos linguísticos em uma sociedade de transformações aceleradas.
As mudanças sociais ampliaram largamente os usos da escrita e da leitura e as transformações tecnológicas introduziram novas formas de comunicação, novos portadores de textos, como também novos gêneros textuais. Dessa maneira, cada vez mais se intensificam o uso da leitura e da escrita nos diferentes tipos de interações sociais, o que por sua vez, aprofunda o abismo entre aqueles que tiveram assegurado o direito à educação e aqueles que foram dele privados.
Sobre algumas dessas vidas que tiveram os seus direitos negados dirigimos, então, nossa atenção, a partir de suas próprias narrativas apresentadas no Círculo de
Diálogo, ocorrido no dia 19 de novembro de 2010, na sede do Sindicato dos
Metalúrgicos de Campinas e Região.
126 Paulo Freire convoca o nosso olhar para os elementos suleadores, contra-hegemônicos, para
denunciar a suposta neutralidade epistemológica de uma ciência atrelada aos interesses capitalistas, quase sempre produzidos nos países do Norte.