Algumas perspectivas sobre conflito, violência e indisciplina

Tratar sobre conflito, indisciplina e violência na escola não pode estar apartado das reproduções das situações de conflito e violência vividas na sociedade, considerando que, se por um lado a escola é espaço de reprodução das violências vividas pela cultura social, por outro ela também é um espaço que cria sua própria cultura e, por consequência, as suas próprias violências. Além disso, a escola como lugar vivo de jogos complexos de relações também cria mecanismos de enfrentamento e resistências às violências.

A escola é um espaço de conflitos, seja em torno de um sentido, na relação entre diferentes sujeitos que, naquele espaço, convivem ou mesmo pela influência de conflitos externos que se manifestam no seu interior.

A pesquisa identificou a percepção das entrevistadas sobre os conflitos na escola, com exceção das mães Valenttina e Fernanda, que discutiram o conflito ocorrido entre as crianças e não conflito na escola de forma mais ampliada.

Para as crianças Álysha, Bibi e Frozen, o conflito está relacionado ao desrespeito das crianças aos adultos ou entre si, como brigas, provocações, agressão física e verbal. As três meninas são da mesma opinião que a sala de aula é o lugar onde os conflitos mais acontecem.

Entre as funcionárias, Heloísa acha que os conflitos entre as crianças estão relacionados ao preconceito e às ofensas e acontecem mais no refeitório, enquanto Vera acha que o conflito entre as crianças são apenas “briguinhas” para chamar a atenção e essas brigas acontecem mais na sala de aula, que é onde as crianças passam maior parte do tempo. Vera e Sara consideraram o conflito entre adultos como o resultado de fofocas, disputa de poder, falta de empatia e desconhecimento das diferentes atribuições.

A professora Vitória, disse que o conflito na escola é a agressão mais grave entre as crianças e considera que elas manifestam na escola a agressividade com a qual convivem na família, por isso olha com naturalidade o comportamento das crianças. Já a professora Madá manifestou que, pela sua experiência como formadora que possibilitou o acompanhamento de várias equipes, o conflito na escola está relacionado principalmente ao autoritarismo da gestão.

A coordenadora Carla disse perceber que os conflitos na escola se dão entre adultos do mesmo segmento (entre cozinheiras, entre docentes e entre funcionárias da limpeza, etc.), já entre as crianças, Carla considera que são causados por motivos pessoais, como pegar o lápis ou xingar49. Ela percebe que os conflitos ocorrem mais no refeitório, por ser um ambiente mais aberto, sem a presença da professora e por ser local onde ocorre o contato com crianças de outras turmas.

Apenas Vitória relacionou, em partes, os conflitos na escola com fatores externos (a família). Madá e Sara trouxeram o autoritarismo e as relações de poder permeando os conflitos. Para todas as entrevistadas, o conflito, na escola, fica no campo das relações interpessoais entre os pares de um mesmo segmento. Nenhuma entrevistada considerou o conflito da escola com a comunidade ou o conflito na relação entre diferentes segmentos, como entre professoras e crianças ou entre professoras e gestoras, por exemplo, embora em outras questões tenham trazido exemplos nos quais esses conflitos estão presentes.

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Por lapso entre uma etapa de entrevista e outra, a pesquisadora não tratou com a professora Sonhadora sobre o bloco de questões do eixo “conflito e justiça na estrutura escolar”, conforme Apêndice F – Roteiro de entrevistas

Essas informações revelam limites na percepção das entrevistadas sobre os conflitos, o que é um dado importante da pesquisa apresentada, considerando o apontamento de que há na escola “[...] a existência de conflitos em suas várias dimensões e como, quando ocultos, podem gerar situações de injustiça e violência.” (SCHILLING; ANGELUCCI, 2016, p. 697).

Por conseguinte a mediação intencional dos conflitos dentro de uma perspectiva democrática que considere o contexto fica prejudicada, até mesmo pela invisibilidade do próprio conflito. Dessa forma, as aprendizagens ficam rendidas ao currículo oculto e, dado o perfil mais autoritário e tradicional da escola pesquisada, as práticas de mediação tendem a reproduzir relações injustas de dominação.

Entende-se que o conflito pode ser convertido em aprendizagens positivas quando mediado intencionalmente para esse caminho, complementando Tsukamoto (2015) ao pontuar, em sua dissertação de mestrado, que “[...] os conflitos são comuns nos mais diversos contextos, portanto não podem ser generalizados e caracterizados como algo negativo, podendo gerar violência, não sendo ele a própria violência” (TSUKAMOTO, 2015, p. 31).

Sobre violência, Charlot (2002) fala que esse fenômeno não é novo, pois sempre esteve presente na história da escola, contudo assume novas formas que geram uma angústia social maior na atualidade, como a presença de situações mais graves como (1) homicídios; (2) a manifestação violenta nas pessoas cada vez mais jovens; (3) a presença súbita e constante de pessoas externas à escola para resolver possíveis injustiças ocorridas dentro e fora da escola; (4) a tensão vivida em escolas inseridas em bairros mais violentos. Para o autor, essas novas formas de violência maculam a imagem da escola como um lugar protegido e geram uma angústia social que incide também em discursos exorbitantes na mídia que, por sua vez, funde violências de natureza muito diferentes entre si.

Frente a essa situação, Charlot (2002) considera fundamental organizar as categorias dos fenômenos genericamente tratados como violência na escola. Assim, o autor distingue (1) a violência que acontece na escola, (2) a violência da escola e (3) a violência à escola da seguinte forma:

A violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar, sem estar ligada à natureza e às atividades da instituição escolar [...] A violência à escola está ligada à natureza e às atividades da instituição escolar [...] Essa violência contra a escola deve ser analisada junto com a violência da escola: uma violência institucional, simbólica, que os próprios jovens suportam através da maneira como a instituição e seus agentes os tratam [...]. (CHARLOT, 2002, p. 434-435, grifos do autor)

Nessa perspectiva, conforme apresentado, a equipe escolar percebe o conflito mais relacionado aos aspectos da violência na escola, como se no ambiente escolar houvesse apenas a manifestação da violência produzida fora da escola, sem associar os conflitos diretamente às relações que se estabelecem a partir de elementos próprios da cultura escolar.

A violência à escola não é percebida pelas professoras e também não foi observada durante a pesquisa, pois, como dito, a escola é bem cuidada pela equipe e pela comunidade. Já os aspectos de violência da escola, pode-se dizer que foram percebidos: (1) diretamente por Sara e Madá, que relataram as relações de poder e autoritarismo que permeiam os conflitos; (2) indiretamente pelas entrevistadas que, em alguma medida, perceberam condições objetivas que afetam a atuação e as relações como a organização dos tempos e espaços e as condições de trabalho; (3) por meio da observação da rotina escolar, que identificou nuances das práticas e das relações, além das apresentadas como percepção direta e indireta das entrevistadas.

Atentando-se aos aspectos da violência da escola, para a análise das nuances da prática e das relações observadas pela pesquisadora, importa ainda o conceito de violência simbólica na perspectiva da discussão proposta por Pierre Bourdieu (CATANI et al. 2017). Pode-se dizer que a violência simbólica é uma violência que opera principalmente na e pela linguagem e na e pela representação, ocorrendo sempre de forma oculta, uma vez que não se reconhece a violência executada e sim os princípios em nome dos quais a violência foi executada, engendrou e opera. Dessa forma, ocorre que a violência simbólica contribui na construção do sentido que o dominado dá ao mundo social e à sua posição nesse mundo.

De acordo com Catani et al. (2017), Bourdieu trata do conceito de violência simbólica ao longo de sua obra em duas vertentes. No primeiro momento, o sociólogo discute o aspecto da pedagogia explícita e da aprendizagem consciente que levam a pessoa dominada a consentir e até mesmo justificar sua dominação, percebendo essa relação de dominação como natural. O segundo aspecto da violência simbólica que Bourdieu discute em sua obra é o da pedagogia implícita e da aprendizagem pela incorporação de disposições que fogem e independem da consciência e da vontade das pessoas (CATANI et al., 2017, p. 359-361).

A vinculação do conceito de violência simbólica à percepção das professoras e às observações da pesquisadora sobre a violência da escola, mostra que a violência simbólica permeia as relações e as representações das pessoas sobre conflito. As professoras que detêm o poder da linguagem na relação com as crianças, realizam as mediações dos conflitos denominando o que é grave ou não, certo ou errado, sem perceberem aspectos da violência simbólica contidos na linguagem utilizada na mediação. Com isso, é construída, na maior parte das entrevistadas, a representação da posição de superioridade das professoras e dos

conflitos como algo que sucede na relação entre as crianças, nada tendo a ver com a violência da escola contida nas relações, inclusive entre professores e estudantes.

Nesse sentido, é possível retomar, como por exemplo, a mediação do conflito entre as educandas do 3º ano, relatada no item 1.5.3 do capítulo 1 (p. 68). Conforme consta, Frozen foi silenciada pela coordenadora logo que iniciou sua justificativa e foi sujeita a uma fala ameaçadora que deixou a menina visivelmente amedrontada diante da possibilidade de ter que tratar com os pais das outras meninas. Durante a entrevista, Frozen relata a mediação realizada pela professora no dia que agrediu Álysha.

((Frozen)) [...] e eu fui para a sala dos professores ficar com professora 17 [...] aí voltei para a sala e ela resolveu falar assim “quem gosta de bater, gosta de apanhar, você quer que a Álysha te bate?” eu falei “não” [...]

((Pesquisadora)) você acha que esse jeito que a professora 17 resolveu foi um jeito certo?

((Frozen)) foi, mas ela falou assim que a próxima vez que eu fizer isso ela vai pedir para a Álysha me bater

((Pesquisadora)) e o que você sentiu quando ela falou isso? ((Frozen)) nada

((Pesquisadora)) e você acha que poderia ter sido resolvido de outro jeito, sem ser assim como a professora 17 resolveu?

((Frozen)) não [...]

É evidente a violência da escola sobre Frozen operando por meio da linguagem. Há indícios de que o tratamento destinado à educanda é repleto de violência simbólica e ocorre por ameaças e constrangimentos constantes. Assim observa-se que os aspectos da violência simbólica operam na constituição da representação sobre as posições da professora, da coordenadora e de Frozen. Eles dão sentido à relação de dominação sobre a criança. Essa relação já está naturalizada ou incorporada de tal forma, que a coordenadora não percebe a violência com que tratou a educanda e Frozen legitima a forma da professora resolver o conflito e disciplinarizar sua conduta.

A forma escolar que persiste exige um controle rígido da disciplina para que se possa ensinar tudo a todos ao mesmo tempo e o professor precisa manter a ordem e sufocar as diferenças e subjetividades. Todavia essa forma escolar disciplinar deixa de ser tão eficaz a partir do momento em que a educação passa a ser um direito universal, isto é, garantido a todos, impossibilitando os mecanismos de seleção explícitos usados pela escola em tempos anteriores.

A escola não pode mais expulsar aqueles que não aprendem ou que se rebelam contra a organização e disciplina homogeneizante imposta. Ao contrário, a escola passa a ser o lugar onde as diferenças precisam ser acolhidas, vivenciadas, valorizadas e respeitadas. A violência

simbólica faz se presente nas relações, em especial, na relação entre professoras e estudantes, contribuindo para a situação dos excluídos do interior (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2015) e para a inclusão excludente (GENTILI, 2009), que afeta primordialmente as crianças tidas como indisciplinadas.

Essa questão é de grande relevância ainda mais quando observado que Penna (2017, p. 206) identificou que a maioria dos professores de Guarulhos (55,05%) considera que seu trabalho é afetado negativamente pela indisciplina dos estudantes. Esse dado vai ao encontro da afirmação de Júlio Groppa Aquino (1996) de que a indisciplina é o grande problema enfrentado pelo professor na atualidade e analisa a questão sob dois pontos de vista: (1) o olhar sócio-histórico em que a indisciplina pode revelar se como uma força legítima de resistência às imposições disciplinares e culturais e (2) o olhar psicológico no qual a indisciplina é uma manifestação de carência psíquica infraestrutural.

Importa, para esse estudo, o viés sócio-histórico, por meio do qual o autor aponta que o conflito de geração entre professores e estudantes é marcado pelas grandes mudanças sociais ocorridas e sobre as quais a escola não se atualizou. À medida que as novas gerações estão se formando em um cenário de suposta democratização política, no qual as relações estão menos militarizadas, a escola mantém-se como um espaço disciplinar e pouco democrático. Essa situação coloca professores e estudantes em papéis que se confrontam, à proporção que o professor continua no papel de autoridade disciplinarizadora e o estudante não reconhece, não legitima e afronta esse papel.

Angelucci e Schilling (2016) propõem a reflexão a partir da diferenciação que Henry Giroux (1986)50 faz entre o comportamento de oposição e o comportamento de resistência. Os autores apontam que “[...] todos os conflitos existentes na relação de sala de aula têm sido nomeados como indisciplina, incivilidade ou violência. Outras formas de nomeá-los auxiliam a pensar sob outra perspectiva o que nos preocupa” (SCHILLING; ANGELLUCCI, 2016, p. 701).

As autoras explicam que o comportamento de oposição é marcado pelos diversos tipos de “nãos” presentes nas relações na escola, no entanto, alguns tipos de “nãos” podem reproduzir a lógica dominante, enquanto outros podem ser o ponto de partida para a crítica e o diálogo sobre a lógica dominante e outros podem ainda ser ambíguos. A resistência compõe os comportamentos de oposição que apresentam potencial para a transformação, uma vez que oferece subsídios teóricos e racionais para a autoemancipação e para a emancipação social.

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Nesse sentido, é possível retomar o diálogo entre as crianças que valorizam a ida à diretoria, a resposta agressiva de Frozen às ofensas sofridas e a inquietação do educando Pyetro do 1º ano V que, mesmo cumprindo todas as tarefas escolares ficou em último lugar no projeto “Você é nota 10!”. A análise crítica e diferenciação desses comportamentos, todos generalizados como indisciplina, podem subsidiar a reflexão sobre aspectos do conflito sedimentados na cultura escolar.

Dessa forma, a indisciplina é também ato de resistência que gera conflitos, e nessa perspectiva, os conflitos podem ser compreendidos como movimentos das crianças excluídas do interior e de seus corpos contra as imposições da cultura escolar e em busca de sentido para a socialização escolar (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2015, p. 251).

As perspectivas pelas quais são direcionadas os olhares das pessoas sobre o conflito afetam as práticas de mediação e resolução de conflito, por isso o destaque às práticas que se apresentam a seguir é fundamental e visa a propor uma reflexão que incida em práticas de mediação e resolução de conflitos que supere a reprodução das desigualdades e injustiças.