Alguns estudos sobre atitudes e crenças no Brasil

Um dos trabalhos pioneiros sobre atitudes e crenças no Brasil, realizado a partir de 1972 e publicado em 1996, é atribuído a Santos (1996) que, a partir dos estágios de

aquisição do inglês postulados por Labov (1974 [1964]), buscou analisar as atitudes e crenças de adolescentes cariocas a partir do terceiro estágio de aquisição (14/15 anos).

Após vários estudos baseados principalmente na aquisição de traços morfológicos considerados pertencentes à norma prestigiada da língua inglesa, Labov (1974 [1964) postula que o processo de aquisição da variedade de prestígio se desenvolve em seis estágios: gramática básica, vernáculo, percepção social, variação estilística, standard consistente e totalidade da amplitude. No primeiro estágio, a criança comunica apenas necessidades e experiências básicas; no segundo, que ocorre entre 5 e 12 anos, haveria o aprendizado de um dialeto local, especificamente influenciado pelos grupos de pares. O terceiro estágio, que se inicia por volta de 14 ou 15 anos, representaria uma etapa de aproximação maior aos valores do mundo adulto em que o adolescente começaria a demonstrar reação subjetiva a fenômenos linguísticos com padrões semelhantes aos adultos, o que lhe permite expor-se a novas formas de fala.

No quarto estágio, denominado variação estilística, o jovem já seria capaz, com certa limitação, de modificar sua fala para adequar-se a situações formais ou informais. Considerando o quinto estágio, essa modificação de estilo de fala já se dá com razoável consistência e, no último estágio, alguns falantes adquirem uma ampla gama de estilos, que lhes permite modificar o estilo de fala e mantê-la em situações diversas (LABOV, 1974 [1964], p. 66-67).

Considerando que é no terceiro estágio, denominado percepção social, que os adolescentes começam a produzir reações subjetivas em relação a fenômenos linguísticos, demonstrando, inclusive, dominar padrões semelhantes aos da fala do adulto, Santos (1996) opta por trabalhar com adolescentes dessa faixa etária, mediante a coleta de dados com base em questionários e entrevistas coletivas realizadas em uma escola particular de porte médio.

A seleção da escola deu-se em função de já dispor de uma classificação socioeconômica dos alunos, o que facilitaria a verificação da importância dessa variável em relação às atitudes e crenças. Os testes foram aplicados a dois grupos, um de 115 adolescentes de 12 a 18 anos cursando de 6º a 9º anos (anteriormente 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental) e um grupo de 18 adultos, formado por pais e mães de adultos, para fins de comparação. As seis variantes fonológicas selecionadas para a constituição do teste foram obtidas a partir de entrevistas com professoras de primário e de outros estudos anteriores e validadas por testes de verificação que demonstraram os contextos

em que haveria estigmatização, além de observações que permitiram documentar essas variáveis entre os alunos.

Quatro testes diferentes foram organizados, três dos quais envolvendo a avaliação de variáveis apresentadas em diferentes contextos e um, envolvendo percepção. Os resultados demonstram que, desde o início da faixa etária analisada, os adolescentes são sensíveis às variantes das variáveis analisadas. O nível socioeconômico é um fator relevante tanto para o grupo de adolescentes quanto para o grupo de adultos, já que os adolescentes de estrato mais baixo não foram conscientizados sobre as variáveis antes de seu ingresso na escola.

As mulheres mostraram-se mais sensíveis à percepção das diferenças fonéticas, ainda que seja pouco expressiva a diferenciação, e a diferenciação por idade não teve nenhum efeito consistente.

Os adolescentes de estrato socioeconômico mais baixo apresentam a influência da pressão escolar, o que demonstra que a escola atua na integração de atitudes dos educandos, embora não apague a estratificação social. Por outro lado, os adolescentes dos estratos mais favorecidos economicamente tendem a aproximar-se mais das atitudes dos pais, também, por sua vez, dotados de um grau maior de instrução, e os de estratos mais baixos tendem a distanciar-se mais das atitudes manifestadas por seus responsáveis, por sua vez, dotados de menor grau de instrução (SANTOS, 1996).

Em uma ampliação do escopo de sua pesquisa, Santos (1996) passa a considerar sujeitos a partir de oito anos de idade e a organizar os informantes em seis grupos: alunos do primário, alunos do ginásio, alunos de curso superior, professores, adultos mais escolarizados e adultos menos escolarizados. Nessa oportunidade, a metodologia empregada envolveu a aplicação de questionários com base em estímulos de percepção para eliciar crenças a respeito de um grupo de oito variantes fonológicas. Os primeiros resultados demonstram que “uma realização muito estigmatizada leva a uma grande homogeneidade de atitudes” (SANTOS, 1996, p. 55).

Outro aspecto que chama a atenção nesse segundo estudo é a alta taxa de segurança demonstrada pelos alunos do ginásio32, o que leva o autor a afirmar que “os alunos da última série ginasial, com idade média de 15 anos e meio, apresentam um índice de firmeza do nível do exibido pelos universitários, ao menos em testes realizados dentro da mesma bateria” (SANTOS, 1996, p. 58), o que torna esse grupo

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O antigo ginásio era mais ou menos equivalente aos anos finais do atual Ensino Fundamental, ou seja de 6º a 9º anos.

etário um espaço adequado para a realização de outros testes de atitudes. É em função do fato de que essa constatação corrobora os postulados de Labov (1974 [1964]) que também neste trabalho fazemos de adolescentes de 9º ano do Ensino Fundamental o objeto de aplicação dos testes de percepção, justamente por estarem na faixa etária que, idealmente, corresponde ao estágio de percepção social.

Santos (1996) demonstra, ainda, que a mudança na direção de maior grau de formalismo intensifica a marca positiva ou negativa já recebida pelo traço em análise. São novamente as mulheres que demonstram maior grau de sensibilidade na percepção das variantes em estudo, ainda que a diferença seja reduzida em função de uma maior homogeneidade dos sujeitos mais expostos à escola. É por essa razão, que, conforme afirma o autor, o comportamento de vários subgrupos da comunidade favorece os valores prestigiados pela escola, ainda que não haja necessariamente sobreposição, já que há, por um lado, subgrupos que prestigiam valores que não gozam desse status no ambiente escolar e, por outro, há subgrupos que estigmatizam valores que a escola prestigia ou se mostram absolutamente indiferentes a eles (SANTOS, 1996, p. 80). Santos (1996) considera ainda que os registros empregados pelos docentes também representam um fator a exercer influência sobre as atitudes dos alunos, na medida em que algumas variantes são usadas em determinados contextos enquanto outras são usadas em outros.

Os alunos demonstram, desde o início da vida escolar (2ª série do Ensino Fundamental), já ter sensibilidade aguçada para variantes estigmatizadas pela escola, com reações subjetivas que muitas vezes aumentam de conformidade com o aumento dos anos de escolaridade, fato que indica a influência da escola sobre a percepção das variantes estigmatizadas. Os alunos, portanto, parecem estar atentos às crenças e atitudes escolares e ser capazes de passar da norma subjetiva para a objetiva, ao realizar variantes com os valores de prestígio, o que leva Santos (1996) a organizar as variáveis da seguinte forma:

Durante a pesquisa, com base no valor social das realizações, chegou-se à organização de três subconjuntos de variações, incluindo: a) realizações sob estigmatização social mais ampla; b) realizações não estigmatizadas pela escola; c) realizações sob estigmatização basicamente escolar. Como seria de esperar, sobre o primeiro grupo a influência da escola serve apenas para ajudar a sustentação de uma percepção que é despertada e mantida em níveis altos por pressão social mais ampla que atua sobre o educando, antes de seu ingresso na escola. Indo também ao encontro de expectativa natural, é mínima a influência

da escola (quando pode ser notada) sobre a percepção de diferenças fonéticas que ela não estigmatiza.

Quanto às realizações sob pressão basicamente escolar, o confronto com os resultados obtidos pelos sujeitos mais afastados da pressão escolar e a observação em tempo aparente permitem conclusões sobre o sucesso ou insucesso da escola na transmissão de suas crenças e atitudes sobre variantes particulares. Observada toda a trajetória escolar, do Primário ao Superior, dir- se-ia que a escola sempre atinge seu objetivo de conscientizar os educandos a respeito das variedades em causa, pois, mesmo que isso não ocorra no Primeiro Grau, ou mesmo no Segundo, termina ocorrendo no Terceiro Grau e com os universitários apresentando altos índices de percepção. (SANTOS, 1996, p. 109).

Após a realização desses estudos, Santos (1996) defende os estudos baseados em testes de percepção, pois “mostraram-se capazes de indicar variantes problemáticas e de ser instrumentos confiáveis de verificação de resultados da pressão escolar” (SANTOS, 1996, p. 110).

Um trabalho que merece menção é o de Cyranka (2007). Baseando-se também na metodologia proposta por Lambert et al. (1960), a autora analisou as atitudes e crenças linguísticas de alunos de escolas públicas da cidade de Juiz de Fora (MG), crenças que, a seu ver, teriam implicações no desenvolvimento das habilidades linguísticas dos alunos. Seu objetivo foi comparar as atitudes subjetivas dos alunos de diferentes níveis socioculturais em relação a três variedades linguísticas diferentes para verificar como esses alunos percebem a variedade que a escola apresenta como ideal em relação àquelas que lhes são familiares.

Para tanto, Cyranka aplicou os testes de atitudes a 30 alunos de 8ª série (atual 9º ano do Ensino Fundamental) de escolas públicas (duas de bairros centrais, uma de periferia e uma rural) e de uma escola particular, utilizando-se de gravações de três informantes, cujas falas se identificavam com a variedade rural, urbana e rurbana33 (falantes em que se encontram desde construções muito estigmatizadas até algumas construções padrão). No julgamento dos informantes, a pesquisadora optou por atributos que representassem a dimensão do poder (competente, inteligente e rico) e a da solidariedade (honesto, simpático e boa pessoa). A todos os grupos aplicaram-se também questionários contendo vinte e cinco afirmações submetidas a julgamento verdadeiro ou falso dos respondentes, que visavam a explicitar suas crenças em relação ao ensino de língua materna.

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Essa caracterização dialetal (urbano – rurbano – rural) foi proposta e devidamente caracterizada por Bortoni-Ricardo (1985).

As médias de notas atribuídas à falante representante da variedade urbana culta mostram um distanciamento e, mesmo possivelmente, uma rejeição dos alunos a essa variedade linguística, que representa a voz das classes privilegiadas e detentoras de poder. Entretanto, em uma das escolas, cujos docentes estão relacionados à comunidade acadêmica da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), os alunos demonstram maior grau de atração por essa variedade. Em todas as escolas testadas fica visível a associação dessa variedade com a dimensão do poder (CYRANKA, 2007, p. 104).

A segunda informante, cuja gravação foi a de um representante da variedade rural, foi avaliada com notas menores pelos alunos da escola particular, representantes de uma classe socioeconomicamente privilegiada. Já os alunos das duas escolas ligadas à zona rural atribuíram à representante da variedade rural as melhores notas aos adjetivos da dimensão da solidariedade. Cyranka (2007) afirma que essas diferenças de graus demonstram, por um lado, o distanciamento desses alunos da variedade utilizada nos centros urbanos e, por outro, uma identificação com a fala de seu meio social e familiar.

Em relação à falante representando a variedade rurbana, a discrepância entre alunos de todas as escolas foi pequena, o que aponta mais para uma semelhança do que para diferenças significativas de avaliação. Os alunos que parecem identificar-se mais com falantes da variedade rurbana são justamente os da escola que representa um nível intermediário entre as duas ligadas à zona rural e as outras duas ligadas a classes socioeconomicamente mais privilegiadas. Esses alunos residem em bairros próximos ou pouco afastados do centro da cidade e têm condições socioeconômicas difíceis.

Ao contrário do que supunha a pesquisadora, o que houve foi uma identificação de todo o universo de juízes com o falante rurbano, fato que certamente precisa ser considerado pela escola, já que essa variedade está oficialmente excluída dela. Segundo Cyranka (2007), outro ponto essencial a ser considerado é a forte associação da variedade urbana com a dimensão do poder e, ainda, a rejeição a ela. Em geral, pode-se afirmar que os alunos se identificam com a variedade que representa de maneira mais próxima seu uso linguístico.

O teste de crenças, por sua vez, foi aplicado ao mesmo universo de alunos, além de professores de português das escolas analisadas e formandos em Letras da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) com o fim de fornecer subsídios para a análise das atitudes linguísticas. Esse teste envolveu questões fechadas, com opções “falso” e “verdadeiro” e visou a explicitar alguns referenciais teóricos relacionados ao

ensino da língua materna. Os alunos de Letras e docentes também responderam, juntamente com o teste de crenças, a um questionário cujo objetivo era coletar informações sociais e profissionais, além de sua opinião sobre formação em Sociolinguística e características sociais de seus alunos. Aos respondentes foram apresentadas vinte e cinco afirmações (tais como: "A língua ESCRITA é mais correta que a FALADA"; "Eu FALO bem"; "Para saber ESCREVER bem, basta saber as regras de ortografia" etc).

Apenas duas de todas as afirmações não demonstram resultado associado ao nível de escolaridade do juiz. São elas: "O meu jeito de falar é igual ao das pessoas com quem convivo no lugar onde moro, por isso, eu tenho orgulho do meu jeito de falar." e "O jeito de falar em Minas é bonito". As demais afirmações foram organizadas por Cyranka em três categorias: relação do sujeito com a escrita; relação do sujeito com a fala; e relação entre fala e escrita.

Nas afirmações relacionadas à escrita, os alunos demonstram concordância com afirmações equivocadas em relação à aquisição da competência escrita, tais como: "Para escrever direito, deve-se aprender gramática", "Só a escola ensina a escrever bem". Já para os formandos de Letras e professores, esses equívocos são bem menores, apesar de alguns ainda acreditarem na veracidade desses princípios, o que certamente se reflete na insistência em regras e classificações gramaticais.

Das assertivas associadas a crenças em relação à fala, quatro afirmam a influência da escola na construção de crenças negativas em relação à sua competência de uso da língua, como, por exemplo, "Só há um modo de falar corretamente: aprender o que a escola ensina". Os resultados estatísticos demonstram que muitos alunos são levados a desacreditar em sua competência de uso, o que é provavelmente alimentado dentro da própria escola. Pouco mais da metade dos alunos considera falsa a afirmação "Eu gosto de falar do mesmo jeito da minha família e dos meus amigos", sugerindo insatisfação com a variedade linguística de seu meio e demonstrando estigmatização da variedade dialetal de seus pais. Mais do que isso, para Cyranka (2007), tal rejeição demonstra que a escola não cumpre seu papel de conscientizar os alunos do significado social das variedades linguísticas. Entre os docentes, o índice de rejeição também é alto (54,5%); já para os formandos de Letras, o índice é bem menos significativo (21,9%). Em relação à afirmação "Em qualquer situação da vida, posso falar do mesmo jeito", apenas 11% dos alunos são insensíveis à necessidade de adequação da fala às situações de uso, enquanto ela é falsa para todos os formandos de Letras e docentes.

Considerando, por fim, as assertivas que denotam crenças em relação à fala e à escrita, cinco podem ser associadas ao preconceito linguístico, como a de que "Para escrever direito, devo melhorar meu jeito de falar"; ou senão a de que "A língua escrita é mais importante que a falada". Essas assertivas obtiveram elevados índices de concordância entre alunos e professores, mas baixos índices entre formandos em Letras. Outra afirmativa que merece menção é a que "Eu devo escrever do mesmo jeito que falo", que foi considerada verdadeira apenas por 10% dos alunos e categoricamente falsa para docentes e formandos de Letras, o que explicita estar clara a diferença entre as modalidades para a maior parte dos respondentes.

Dentre as afirmações propostas, há uma que abriu a possibilidade de os respondentes se exprimirem sobre sua preferência por algum outro falar regional diferente do seu: "Há outras falas mais bonitas que a de Minas Gerais (Exemplo de ___________)". Apesar de alguns terem declarado que essa preferência configuraria preconceito linguístico, um levantamento complementar explicitou que a maioria dos alunos prefere o falar carioca, seguido de longe pelo falar sulista, paulista e nordestino. Essa identificação com o falar carioca demonstra a forte ligação com o modo de vida da cidade do Rio de Janeiro, que fica a menos de 200 km de Juiz de Fora.

Seu estudo revela, em suma, por um lado, alunos inibidos em relação à sua competência linguística e, por outro, preconceituosos em relação a seu próprio modo de falar; revela também professores que, apesar de terem crenças distintas das dos alunos, ainda estão presos a algumas sem fundamento. Já as crenças dos formandos em Letras parecem apontar para atitudes mais compatíveis com os estudos linguísticos. A partir disso, conclui Cyranka (2007) que os docentes precisam refletir sobre esse sistema de crenças, para que possam, efetivamente, motivar os alunos a se sentirem e se tornarem usuários competentes da língua.

Outro estudo relevante para a constituição de nossa pesquisa é o de Barbosa (2009), que analisa as atitudes linguísticas em duas cidades gêmeas, Tabatinga (Brasil) e Letícia (Colômbia), que se encontram isoladas geograficamente, por serem circundadas pela Floresta Amazônica. A ajuda socioeconômica mútua e constante pode levar a crer que a ideia de nacionalidade estaria neutralizada. Além disso, ela afirma que é muito comum o casamento entre os habitantes dos dois países, e, ainda, o fato de que as pessoas tenham dupla nacionalidade, o que também ocorre no contexto por nós analisado.

A pesquisadora realizou visitas preliminares quando foram feitas entrevistas buscando informações sobre as línguas a partir de questões previamente selecionadas. Essas afirmações foram, então, analisadas e, de acordo com critérios de clareza, foi elaborado um questionário com cada afirmação seguida de cinco alternativas, que visavam à concordância ou discordância (total ou parcial) em relação ao afirmado. As frases consideram, basicamente, a estética dos idiomas, a importância que têm para os sujeitos de cada país; a preferência de cada grupo sobre cada um deles e a consciência sobre quem fala melhor.

Os questionários foram, então, aplicados a 309 indivíduos, sendo 154 de Tabatinga e 155 de Letícia, brasileiros que vivem em cada um dos lados da fronteira e também colombianos residindo nos dois países. Ainda que o limite físico entre as duas cidades seja quase imperceptível, os imaginários da população encontram-se bem marcados. Os brasileiros e colombianos são percebidos pelos sentimentos e valores que demonstram em relação ao português e ao espanhol, ainda que a maioria seja bilíngue.

Os colombianos, independentemente de onde residam, apontam o espanhol como mais elegante, mais importante, e como seu preferido, embora reconheçam também a importância do português. Eles creem, ainda, que falam melhor que os brasileiros e que, se não falassem tantas grosserias, a língua seria mais bonita. Já os brasileiros apontam o português como idioma mais elegante e mais importante (embora não mais importante que todos). A maioria dos brasileiros prefere o português e o afirma como seu idioma. Além disso, a maior parte acredita falar melhor que os colombianos.

A preferência pelo português dos brasileiros e do espanhol pelos colombianos marca seu pertencimento a uma nação. Cada grupo com seu símbolo de identidade nacional (sua língua) demarca seu território geográfico e linguístico, fazendo com que o imaginário de identidade e de fronteira entre os dois países se mantenha.

Sobre o falar paulistano, destacam-se o os trabalhos que vêm sendo desenvolvidos pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Sociolinguística da USP (GESOL- USP) (MENDES; OUSHIRO, 2012), que se organizam em torno da construção de uma nova amostra da fala paulistana que permita caracterizar o que significa falar como paulistano e as variáveis e variantes linguísticas que o identificam.

No âmbito desse projeto, desenvolveu-se recentemente a pesquisa de doutorado de Oushiro (2014), que visou a analisar as associações entre a percepção de identidades sociais e quatro variáveis sociolinguísticas. Para tanto, a autora se utilizou de 118

entrevistas de um córpus representativo do português paulistano e considerou, além de inúmeros fatores linguísticos advindos de trabalhos anteriores sobre as variáveis enfocadas, fatores sociais com a finalidade de abarcar a complexidade e heterogeneidade presente na metrópole paulistana. Após caracterizar, a partir dos dados