ALICERCES TEÓRICOS
Neste capítulo, estão expostos os referenciais teóricos que deram sustentação aos nossos pensamentos. O tema avaliação é discutido por nós, sendo que a avaliação escolar é a primeira que mencionamos. Em seguida, tratamos da avaliação da aprendizagem, avaliação em EaD, avaliação e Educação Matemática e a auto- avaliação. Esta última, praticada pelo aluno, tornando-se uma ferramenta complementar rica em informações, auxiliando o processo avaliativo final. Discutimos, ainda, conceitos sobre aprendizagem colaborativa, em especial, na Matemática, pois será esta uma estratégia que adotaremos. Por fim, abordamos algumas considerações sobre interação e interatividade, pois trabalharemos mais adiante em um ambiente de aprendizagem, cujas principais ferramentas de comunicação serão amplamente interativas.
2.1. AVALIAÇÃO ESCOLAR
Vivemos em um período na História da Humanidade em que a evolução tecnológica é uma de suas características marcantes. Há uma fortíssima tendência de se automatizar tudo que for possível, tendo como objetivos explícitos a melhoria na qualidade de vida do homem. Todos os setores da sociedade absorvem estas mudanças e a escola não poderia ser diferente. Mas não é somente a tecnologia que promove o dinamismo na sociedade atual. Parte do que está ocorrendo é reflexo do repensar social, político e cultural que assolou todos os povos do mundo. Isso, pois, na sociedade atual constantemente somos chamados a julgar, analisando e apreciando tudo que nos cerca (ABRAMOWICZ, 1996). Assim sendo, o homem, cerne dessas mudanças, também mudou. Ele ficou mais ativo, dinâmico, crítico e participativo, porque passou a exercer aquilo que é espontâneo em sua vida: a
avaliação (ABRAMOWICZ, ibid.). Este quadro desenhado incumbe à escola uma missão indispensável, qual seja, a de formar cidadãos para compor uma sociedade pós-moderna, flexível e que seja capaz de interagir constantemente com outras comunidades. O que caracteriza uma sociedade pós-moderna é a presença da multidisciplinaridade e do trabalho coletivo e colaborativo como estratégia para formação do conhecimento. Segundo RABELO (1998, p.330) a escola precisa se transformar em um sistema no qual a essência não é mais um percurso pré- determinado, mas se baseia em desequilíbrios, interações e transformações. Esse contexto ratifica a importância da avaliação escolar no ambiente educacional, pois ela está intrinsecamente relacionada com os resultados esperados pela proposta político-pedagógica. A avaliação exerce influência, não apenas na vida escolar, mas também ao longo da vida profissional e social de qualquer cidadão. É uma questão que está presente no mercado de trabalho, mas também está transparente nos julgamentos futuros que o indivíduo possa fazer e, ainda, na própria formação de seu caráter e construção de sua personalidade. Se a escola contempla formar sujeitos preparados para assumirem seus papéis nesta sociedade pós-moderna, então a avaliação escolar avoca algumas funções como a de: orientar a escola na tomada de decisões, transparecer ao professor se suas estratégias de ensino estão sendo férteis e elucidar ao aluno o transcurso de sua aprendizagem, entre as principais. Delineia-se, assim, que um design aceitável de prática avaliativa é aquele que envolva procedimentos formais e informais, internos e externos ao contexto escolar. A definição dada por LUCKESI (1995, p.69), que conceitua a avaliação como “um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão”, mostra-se bastante coerente com essa prática. Entende-se como juízo, o ato de julgar, conceituar, parecer, ter senso, opinião, prognóstico, conjectura e entende-se por juízo de qualidade, um julgamento fundamentado, consciente e essencial. Quando se julga o essencial de dados relevantes, levam-se em conta os momentos programados e espontâneos ocorridos na e fora da escola. E tudo isso, então, visando uma tomada de decisão, ou seja, posicionar-se diante dos resultados obtidos. Esse posicionamento pode levar à continuidade do que se está propondo, ou à tomada de uma nova proposta, ou ainda, até mesmo à supressão.
A prática avaliativa supracitada leva-nos a vislumbrar a necessidade de buscar e de coletar o máximo de informações a respeito do sujeito que será avaliado, tanto na escola como fora dela. Para SAUL (1994, p.61) a avaliação é uma constante em nosso dia-a-dia. Seja nas interações cotidianas, em casa, em nossa trajetória profissional, durante o lazer, a avaliação sempre se faz presente e inclui um julgamento de valor sobre nós mesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos. A avaliação escolar encerra uma estrutura perfilada pelo sistema educacional, ratificando a coesão entre ensinar, aprender e avaliar. Neste sentido, SOUZA (1994, p.89) destaca que a avaliação escolar tem como dimensão de análise o desempenho do aluno, do professor e de toda a situação de ensino que se realiza no contexto escolar.
Entretanto, parece não ser bem essa situação e essa concepção de avaliação que encontramos reveladas na prática. Algumas vezes, vemos que alguns profissionais fazem da avaliação um instrumento de poder, de autoritarismo e de imposição de suas idéias (arcaicas). SAUL (ibid.) afirma que a avaliação não pode ser confundida, como por vezes se faz, com o momento exclusivo de atribuição de notas ou com momentos em que estamos analisando e julgando o mérito do trabalho que os alunos desenvolveram. Vale ressaltar, ainda, que a avaliação recai sobre inúmeros objetos, não só sobre o rendimento escolar. Ainda a esse respeito, CHUDZIKIEWICZ e BARROSO (2002, p.04) afirmam que se tomada apenas como função classificatória, a avaliação se constitui num instrumento que estagna o crescimento do homem e, conseqüentemente, também o da sociedade.
A literatura educacional nos aponta uma variedade de tipos de avaliação, porém HADJI (2001b) aponta a existência de três tipos de avaliadores: o filósofo, o juiz e o técnico. O avaliador-filósofo avalia não para julgar o valor ou o interesse daquilo que foi feito, mas para tentar compreender melhor a pessoa em jogo. O avaliador-juiz leva em conta circunstâncias e atenuantes para o desempenho do avaliado. Já o avaliador-técnico é aquele que mede, embora não tenha verdadeiramente um instrumento para isso, tentando fazer uma medida aproximada
por intermédio de falsos4 instrumentos. Ele dispõe de um referencial pré-determinado
e tenta ver qual é a situação do indivíduo avaliado em relação a essa referência. Com isso, decide se a produção do aluno ou sua maneira de ser e fazer as coisas é aceitável com relação à referência. É possível deparar com professores que agem como avaliadores técnicos, embora pareçam demonstrar certa insatisfação com suas próprias metodologias avaliativas. De acordo com PERRENOUD (1999, p. 10) desde que a escola existe, pedagogos se revoltam contra as notas e querem colocar a avaliação mais a serviço do aluno do que do sistema. Essas evidências são incessantemente redescobertas, e cada geração crê que “nada mais será como antes”. Sobre este tópico, CHUDZIKIEWICZ et al (2002, p.02) apontam uma questão: se a avaliação não deve ser um processo estanque, e esta concepção é aceita por um grande número de professores, por que não germina uma prática condizente com esse discurso?
O questionamento dos profissionais, que entendem que a avaliação é uma prática de orientação multifacetada, ou seja, que ela se apóia em múltiplos instrumentos de coleta de informações, está execrando a equivocada e ultrapassada concepção de associar a avaliação às tarefas de “medição” ou de “classificação” de valores. Em tais tarefas, citando como exemplo o que ocorre na avaliação da aprendizagem, os alunos são comparados e ordenados, seguindo um parâmetro pré- determinado5, em que se faz uso por muitas vezes de resultados de uma única prova ou exame final. Essa mudança de juízo está intimamente ligada à própria evolução do conceito de educar. Segundo SAUL (1994, p.64) a avaliação deve ser melhorada sim, mas dentro do conjunto das práticas educativas do qual ela faz parte; sem isto, não tem sentido trabalhar especificamente sobre a avaliação. PERRENOUD (1999, p.11) compartilha da mesma idéia afirmando que não se pode melhorar a avaliação sem tocar no conjunto do sistema didático e do sistema escolar.
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O francês Charles Hadji ao fazer uso do termo “falsos instrumentos” enfatiza sua posição contrária à prática avaliativa adotada por parte dos professores, que se utilizam, na visão de Hadji, de “falsas medidas”.
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PERRENOUD (1999) denomina essa prática de hierarquias de excelência. Segundo este teórico, a avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelências, onde os alunos são comparados e classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no absoluto ou encarnada pelo professor.
Anteriormente citamos a coesão entre ensinar, aprender e avaliar (o que PERRENOUD (1999, p.145) chama de conjunto de equilíbrios frágeis) e também afirmamos que o processo avaliativo está vinculado à proposta político-pedagógica, isto posto, revela a necessidade de se manter a todo instante coerência entre as práticas educacionais, principalmente, quando houver perspectivas de renovações conceituais nos métodos de avaliação. É essencial que essas renovações sejam executadas em conformidade com a harmonia que intrinsecamente vincula as práticas do ensinar, do aprender e do avaliar. Portanto sugere-se que as mudanças propostas não sejam pontuais, exercidas somente sobre a prática avaliativa, mas que elas sejam abrangentes, envolvendo todas as outras práticas, sem contudo, desfigurar a coesão entre elas.
Discutiremos, no próximo tópico, que a avaliação não se dá em momentos únicos ou em situações isoladas. Existem tipos diferentes de avaliação, para diferentes finalidades, que serão usados em ocasiões adequadas, porém a todo instante e de forma contínua, buscando absorver todo o contexto educacional presente.
2.2. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Segundo NEVO (1990), quase tudo pode ser objeto de avaliação, constituindo a avaliação das aprendizagens uma parte da avaliação do sistema educativo. O ato de avaliar deve pressupor uma tomada de decisão, pois a avaliação não tem um fim em si mesma e é evidente que com a avaliação da aprendizagem não é diferente. CAVALCANTE (2002) afirma que ninguém avalia por avaliar, mas para agir sobre os resultados dela advindos. A partir desta perspectiva, algumas indagações iniciais podem ser formuladas, como por exemplo: o avaliador saberá agir sobre os resultados? Como encaminhar esses resultados na direção dos objetivos propostos? Por estarmos falando em avaliação da aprendizagem e por sabermos que a aprendizagem corresponde a processos individuais, pois cada aprendiz constrói seu próprio conhecimento, evidencia-se uma expectativa de que os objetivos que
permeiam esse tópico possam nortear a configuração de uma estrutura adequada ao processo de aprendizagem, ou seja, o objetivo proposto não será o de fixar uma maneira, supostamente, exata ou mais correta de se aprender, mas sim de promover condições para que cada indivíduo possa construir seu conhecimento e de orientar as diferentes estratégias utilizadas pelos alunos, encaminhando-as ao encontro dos objetivos propostos. Por isso, espera-se perspicácia do professor diante dessa tarefa. A arte de avaliar requer um comprometimento do avaliador, no sentido de perceber um outro aspecto nesse envolvimento com quem está sendo avaliado: a observância dos valores, das virtudes e das atitudes decorrentes do aprendizado. O professor também deve se posicionar com imparcialidade diante do reconhecimento de que esses alunos possuem seus interesses, de que eles apresentam um ponto de vista que pode ser discordante do avaliador e de que cada um traça peculiaridades no caminho tomado para a construção de seu conhecimento. Mas não é só, há ainda um outro aspecto no que tange a aprendizagem do aluno: o professor poderá obter grande êxito em suas estratégias de ensino, quando estiver envolvido com a aprendizagem dos alunos. Segundo HOFFMANN (2001), o professor se torna um aprendiz do processo, pois se aprofunda nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas como ele age, pensa e realiza essas atividades educativas, desta forma, o professor poderá intervir, colaborar e orientar esse estudante. O professor toma a sua aprendizagem como referência – tornar-se um permanente aprendiz. Aprendiz da sua disciplina e dos próprios processos de aprendizagem.
Encontramos uma vasta literatura engajada neste assunto e não é difícil notar que para cada definição de avaliação da aprendizagem, há diferentes abordagens. Segundo HOFFMANN (2001) avaliação é sinônimo de evolução; é, basicamente, acompanhamento da evolução do aluno no processo de construção do conhecimento, e para responder sobre essa evolução o professor precisa caminhar com ele, passo a passo. Acreditamos que diante dessa concepção, a avaliação assume um senso de orientação, de suporte e de co-produção, revelando ao aluno seu progresso, seu fracasso, suas dificuldades e seus méritos, indicando caminhos, apontando possibilidades e participando da sua transformação.
Citaremos agora, o que os documentos oficiais narram sobre o tema avaliação. Por exemplo, os PCN + (2002, p.136) trazem orientações similares ao que já foi exposto anteriormente. É citado nesse documento que freqüentemente, a avaliação tem sido uma verificação de retenção de conhecimentos formais, entendidos ou não, que não especifica a habilidade para seu uso. Esses documentos sugerem que quando o professor deseja que cada um dos seus alunos se desenvolva da melhor maneira possível e que saiba expressar suas competências, avaliar é mais do que aferir resultados finais ou definir sucesso ou fracasso. Isso significa acompanhar o processo de aprendizagem e o progresso de cada aluno, percebendo dificuldades e procurando contorná-las ou superá-las continuamente. À medida que os conteúdos são desenvolvidos, cabe ao professor a adaptação aos procedimentos de avaliação do processo, acompanhando e valorizando todas as atividades dos alunos. Apesar dos parâmetros não exporem claramente uma definição, eles apontam que ao elaborar os instrumentos de avaliação, o professor deve considerar que o principal objetivo em questão é o desenvolvimento de competências com as quais os alunos possam interpretar linguagens e se servir de conhecimentos adquiridos, para tomar decisões autônomas e relevantes.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 mostrou-se atenta com o assunto avaliação. Pelo menos um quarto dos artigos fazem referências à idéia de avaliar. A seguir alguns trechos da Lei alusivos ao assunto em destaque.
Segundo a LDB (1996), o processo de avaliação pode ter vistas à detecção de problemas e ao diagnóstico da realidade em função da qualidade a atingir. Inferimos também que a avaliação é um direito (e deve ser assegurado); e não somente alunos, mas cursos, instituições e professores devem ser avaliados.
De acordo com a Lei, a avaliação pode definir o grau de desenvolvimento e experiência discente; pode e deve aproveitar o saber do aluno. O artigo 36 cita os métodos de avaliação que “estimulem a iniciativa dos estudantes”, permitindo ao aluno demonstrar o seu conhecimento.
A avaliação, de acordo com as indicações da Lei 9394/96, deve ser contínua e cumulativa, com prevalência do qualitativo sobre o quantitativo; deve ser voltada para a promoção, e não para a estagnação. Que os instrumentos de avaliação priorizem
uma visão global das matérias, levando o aluno a utilizar as competências que foi adquirindo em outras etapas e séries e que as questões sejam abrangentes, articulando os saberes estudados. O texto da LDB sugere que a avaliação é um momento que dá ao aluno a oportunidade de demonstrar o que sabe e de avançar.
Talvez nesse momento, estejamos num paradoxo. Como que uma metodologia avaliativa instalada por tantos anos, em que a avaliação por notas é a tônica, será substituída por uma prática opositora e pela força exclusiva da lei? Acreditamos que, inicialmente, seja necessária uma mobilização por parte dos docentes no sentido de crer que estas mudanças só terão sentido se fomentar a sociedade. Nesse sentido, HOFFMANN (1998, p.36), diz que a prática avaliativa não irá mudar em nossas escolas em decorrência de leis, resoluções, decretos ou regimentos escolares, mas a partir do compromisso dos educadores com a realidade social que enfrentamos.
BLOOM et al (1985), também relacionam a avaliação com a verificação de objetivos educacionais e apontam classes ou modalidades de avaliação, discriminadas a seguir:
- avaliação diagnóstica - tem como objetivo identificar alunos com padrão aceitável de conhecimentos, constatar as deficiências em termos de pré-requisitos e as particularidades dos alunos. Ao identificar os alunos com problemas de aprendizagens, o correto é propor atividades com vistas a superar tais deficiências e isso faz com que se individualize o processo. Em suma, é uma preparação inicial para a aprendizagem;
- avaliação formativa - esta é contínua e ocorre durante o processo de instrução, incluindo todos os conteúdos importantes, fornecendo feedback ao aluno no tocante ao que ele aprendeu e do que precisa aprender, fornecendo feedback ao professor quanto à identificação das falhas dos alunos e quais os aspectos da instrução que devem ser modificados, buscando o atendimento às diferenças individuais dos alunos e, ainda, prescrevendo medidas alternativas para a recuperação de falhas de aprendizagem. Resumidamente, é uma verificação da existência de dificuldades por parte do aluno durante a aprendizagem;
o que o aluno efetivamente aprendeu; inclui conteúdos mais relevantes e os objetivos mais amplos do período de instrução; visa à atribuição de notas; fornece feedback ao aluno; presta-se à comparação de resultados obtidos com diferentes alunos, métodos e materiais de ensino. Enfim, há um controle se os alunos atingiram os objetivos fixados previamente.
Muitos autores apontam a prática formativa como a “alquimia” das modalidades avaliativas e, independentemente, da proposta pedagógica vigente, consideraremos formativa toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para a melhoria da aprendizagem dos alunos e, conseqüentemente, o aperfeiçoamento das estratégias de ensino do professor. Segundo PERRENOUD (1999, p. 79) a avaliação formativa é um componente quase obrigatório de toda avaliação contínua. O mesmo autor (ibid, p. 14) cita que a avaliação formativa nada mais é do que uma maneira de regular a ação pedagógica, priorizando essa regulação ao nível das aprendizagens e ainda individualizando-a, ou seja, quando o professor individualiza a prática de sua avaliação, ele poderá delimitar as dificuldades de cada aluno, promovendo condições de repará-las. Desta forma, quando o professor faz uso de uma metodologia avaliativa com intenção formativa, no sentido de uma “aprendizagem assistida por avaliação”, conforme HADJI (2001a), ele tem uma excelente oportunidade de provocar resultados por parte dos alunos, mediante a elaboração de algumas tarefas que proporcionem o desencadeamento de atitudes observáveis e passíveis de interpretação. Depois de analisadas, essas atitudes serão os subsídios que o professor necessita para orientar e encaminhar os erros e as dificuldades provenientes. O feedback, que é a postura que se espera do professor que adota a avaliação formativa, é uma ferramenta importantíssima para o processo educacional em todas as suas vertentes. Por este motivo, julgamos conveniente que o professor atue individualmente, porém sem deixar de aproveitar as oportunidades de socializar cada fato novo ou pertinente. O processo da avaliação formativa se completa quando oferece ao professor condições de decidir o que fazer a partir dos resultados da aprendizagem de seus alunos, satisfatórios ou não.
gerais: a primeira é que ela é essencialmente informativa, basta informar para ser formativa. E não é necessário que o avaliador estabeleça formas de conduta, estipule modelos pedagógicos ou padrões metodológicos para identificar a avaliação como formativa. Segundo o mesmo autor não há dispositivo pronto para ser aplicado e que para facilitar o próprio processo, basta-lhe informar os atores do processo educativo. A partir do momento em que professor e aluno obtêm informações de seus respectivos desempenhos, a avaliação formativa estará se valendo de sua segunda característica geral. De posse dos resultados, o professor terá a oportunidade de regular novas ações; por sua vez, o aluno identificará suas dificuldades e seus erros e quem sabe, numa visão bem otimista, ele próprio os reconheça e os corrija. Desta forma tem-se em destaque a terceira característica da avaliação formativa, qual seja, a função corretiva. Professor e aluno se cientificam dos resultados e por meio de alternativas didáticas tentam remediar aquele obstáculo ou fracasso. É o que MARC BRU (1991, apud HADJI, 2001a, p. 21) chamou de variabilidade didática. Entretanto nos parece um desserviço, principalmente, ao professor, após obter essas informações, deixar de adaptar e ajustar seu ritmo de ensino e suas estratégias pedagógicas, em detrimento “à má vontade” e à inflexibilidade pedagógica. Para HADJI (ibid.) este é sem dúvida um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da variabilidade didática. Uma avaliação em que não haja a intervenção do professor, no sentido de ajustar condutas e regular ações continuamente, não pode ser dita formativa.
As mais recentes concepções sobre a prática avaliativa dão conta de que há uma estreita relação com o aprender e que o ensino está centrado nas competências. Segundo PINTO (2003), podemos encontrar várias definições de