O processo de análise dos dados iniciou-se pelos registros das aulas em vídeo, o que começou a ser feito assim que esses registros foram sendo produzidos. Os vídeos das primeiras aulas foram assistidos e integralmente transcritos, recorrendo-se também aos apontamentos feitos no diário de campo. Nas transcrições, os trechos considerados importantes foram destacados, comentados e identificados de acordo com o tempo de decorrência do vídeo em que se situavam (exemplo: de 2 min. e 10 seg. a 18 min. e 35 seg.). As transcrições foram conjuntamente retomadas após se obter um volume razoável desse material, passando-se a identificar os elementos relevantes e recorrentes e a agrupá-los em função de aspectos que os aproximavam. A partir disso, uma primeira categorização dos dados começou a ser esboçada e os trechos dos vídeos que correspondiam a uma determinada categoria passaram a ser chamados de “episódios”. Os episódios representaram as unidades de análise que explicitavam as situações educativas em que os princípios caracterizadores de uma categoria se faziam presentes.
Na medida em que o novo material em vídeo não oferecia elementos para uma categorização adicional, os registros das aulas seguintes não necessitaram mais serem transcritos em sua totalidade. Transcreveram-se apenas os episódios que se relacionavam à categorização construída e aqueles que, de algum modo, se associavam aos interesses da pesquisa, ainda que não pudessem ser por ora classificados.
Os episódios foram também editados (recortados do vídeo de que faziam parte), a fim de que pudessem ser mais facilmente organizados e retomados. No entanto, havia sempre a preocupação em não se perder de vista o contexto em que eles estavam inseridos e a perspectiva de totalidade que lhes conferia sentido.
É importante ressaltar que o processo de análise dos registros em vídeo e de construção das categorias que vieram a caracterizar a prática pedagógica da professora Laura foi um processo complexo e exaustivo, permeado por idas e vindas. Os vídeos foram assistidos diversas vezes, as transcrições reavaliadas, as categorias reelaboradas e reorganizadas, os episódios reagrupados, até que se pudesse, enfim, atingir uma
sistematização conclusiva, que, além disso, só foi definitivamente constituída após a confrontação dos dados e interpretações iniciais com as percepções e reflexões da professora.
As gravações correspondentes à entrevista semiestruturada e ao encontro reflexivo foram analisadas em momentos distintos da investigação, mas passaram pelo mesmo processo. Elas foram primeiramente transcritas e, em seguida, realizaram-se várias leituras desse material. Nessas leituras, os trechos considerados importantes foram sendo colocados em destaque, juntamente com alguns comentários e observações. Esses trechos foram então agrupados e organizados de acordo com as relações que estabeleciam com os elementos evidenciados pelas observações. Procedimento semelhante foi empregado no exame dos documentos, considerando-se apenas que, neste caso, já se tratava de materiais escritos (cópias dos originais) e, desse modo, eles não precisaram ser convertidos para outra forma de linguagem.
Os dados obtidos por meio da entrevista semiestruturada, do encontro reflexivo e da análise de documentos foram utilizados para fundamentar, contextualizar e aprofundar a análise dos dados obtidos por meio das observações, possibilitando uma melhor compreensão dos elementos e dos fatores que constituíam a prática pedagógica de Laura.
Subsidiada pelos fundamentos teóricos norteadores da pesquisa, a análise das relações que se estabeleceram entre a professora Laura e os alunos da 3ª série F e do processo de construção de conhecimento que sustentou essas relações evidenciou, na prática pedagógica focalizada, duas categorias estruturantes: 1) problematização e dialogicidade e 2) o exercício
da autoridade docente democrática. A primeira delas divide-se em três subcategorias: a)
valorização dos sabres dos alunos, b) experiências participativas e estimuladoras da decisão e c) implicações sociais, culturais, políticas, econômicas e ideológicas dos conteúdos, cada uma delas constituída por elementos específicos. A segunda não contém subdivisões e foi diretamente analisada a partir de seus elementos constitutivos. Cabe ressaltar que os termos utilizados para a definição das categorias e das subcategorias de análise foram extraídos do referencial freireano.
O quadro a seguir apresenta essas categorias e subcategorias, com os respectivos elementos que as constituem:
CATEGORIA SUBCATEGORIA ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
Problematização e dialogicidade
Valorização dos saberes dos alunos
- a seleção do conteúdo programático;
- a forma como os temas e as atividades eram propostos aos alunos, partindo-se do que eles já sabiam a respeito do assunto a ser tratado e do incentivo à expressão desse saber;
- a possibilidade que os alunos tinham de que seus conhecimentos se fizessem presentes nas aulas e o modo como esses conhecimentos eram reconhecidos e considerados pela professora.
Experiências participativas e estimuladoras da
decisão
- a problematização dos aspectos estudados e vivenciados;
- a possibilidade de construção de jogos, regras e estratégias;
- a forma como o fazer corporal dos alunos era tratado, não tendo como referência modelos padronizados de movimento;
- a organização dos grupos;
- outras situações em que a professora partilhava com os alunos as responsabilidades concernentes ao processo educativo que protagonizavam, estimulando- os a participar e a decidir. Implicações sociais, culturais, políticas, econômicas e ideológicas dos conteúdos
- a abordagem da produção histórico-social das manifestações da cultura corporal;
- o desvelamento de algumas das características que configuram o esporte institucionalizado;
- o tratamento dado às questões de gênero.
O exercício da autoridade
docente democrática
-
- o respeito aos alunos;
- a garantia da disciplina necessária ao espaço pedagógico;
- a seriedade e o compromisso demonstrados com a prática educativa;
- a disponibilidade para rever as próprias posições.
Evidenciou-se, ainda, uma terceira categoria explicativa: a reflexão crítica sobre a
própria prática. Essa categoria foi caracterizada como explicativa por reunir informações que permitem melhor compreender e justificar os aspectos identificados nas outras duas categorias.
Antes da discussão específica e detalhada dos elementos que compuseram as categorias de análise, será apresentada uma síntese do trabalho educativo acompanhado por esta pesquisa, a fim de contextualizá-lo em relação às suas características gerais, à sua organização e a alguns dos princípios que o pautaram.