A análise dos dados

A análise dos dados demandou tempo, dedicação e diversas leituras do material coletado. Desde o início do curso de extensão, estávamos cientes de que o processo de análise ocorreria simultaneamente à coleta de dados, já que concordamos com Tesh (1990), citado por Gil (2008, p. 176), que ela não é “a última fase do processo de pesquisa, ela é cíclica e concomitante à coleta de dados”. Tais etapas se interseccionam a todo o momento de coleta (GIL, 2008).

Além disso, entendemos, ainda como o autor, que esse processo de análise é sistemático e compreensivo, entretanto, não rígido. Dessa maneira, buscávamos redirecionar nossas ações em consonância com as ações e depoimentos dos participantes com vistas a melhor conhecer nosso objeto de estudo e já nos prepararmos para a análise posterior à coleta. A todo o momento do curso, nos mantínhamos atentas ao emergir de novas possibilidades para a organização posterior dos nossos dados.

Ainda ancoradas e em consonância com as ideias do autor, compreendíamos que acompanhar os dados significava constantemente refletir e registrar nossas primeiras impressões, por meio de “notas de análise” que, posteriormente, viriam a se tornar os primeiros agrupamentos para os dados e orientariam o processo. Ou seja, o processo de coleta de dados demandava-nos atenção, reflexão e constante questionamento, uma vez que a análise já ocorria.

Posteriormente ao período de coleta, procurando garantir maior confiabilidade às informações obtidas, procuramos triangular os dados para garantir um maior rigor

metodológico. Compreendemos esse processo como uma comparação de dados provenientes de variadas fontes, com vistas a ampliar e confirmar (ou não) nossa visão. Dessa maneira, entendemos, como Ferreira (1998, p. 60), que “utilizando e comparando diferentes caminhos é possível identificar e analisar incoerências, contradições ou pontos comuns, alcançando uma visão mais ampla do objeto de estudo”. Isso porque:

[...] o valor da triangulação não está em ser uma solução tecnológica para uma coleta de dados e problemas de análises, e sim, em ser uma técnica que proporciona mais e melhores evidências com as quais os pesquisadores podem construir posições significativas sobre o mundo social (MATHISON, 1988 apud FERREIRA, 1998, p. 60).

Consideramos, então, que esse processo auxilia, assim, a interpretação de dados na medida em que possibilita “enxergar” o fenômeno por variados ângulos, atribuindo a eles maior credibilidade (LINCOLN; GUBA, 1985 apud BARBOSA, 1991).

Na primeira etapa, transcrevemos as gravações em áudio e organizamos os registros produzidos pelos participantes do curso. Em seguida, organizamos os dados produzidos e realizamos diversas leituras do material. Concordamos com Michelat (1980, apud LÜDKE; ANDRÉ, 2014, p. 57) que, “lendo e relendo o material até chegarmos a uma „impregnação‟ do seu conteúdo”, teríamos uma visão privilegiada e mais ampla. Essa etapa, embora exaustiva, permitiu que nos aproximássemos dos dados e construíssemos uma visão mais densa das situações ocorridas. Retomamos as informações obtidas, procurando, para cada encontro, observar e reconstruir o processo vivido por cada grupo de participantes.

Na etapa posterior, passamos à elaboração da análise dos processos vividos por Clarice, professora que ensina Matemática no Ensino Básico, e pelo grupo de futuros professores de Matemática. Devido ao pouco tempo de realização de um mestrado, optamos por esse recorte para a análise. Assim, priorizamos os participantes com ou em formação na área da Matemática. Dos quatro futuros professores de Matemática, três cursaram uma disciplina, durante a licenciatura, relativa à inclusão. Os quatro também se mostraram dispostos e envolvidos com as propostas do curso de extensão em todos os encontros. Já Clarice, única professora de Matemática com experiência na Educação Básica, era mestre em Ensino de Ciências e Matemática, e atuava como docente do curso Normal com ênfase em Educação Infantil, em nível médio, na época do curso. Também atuava nessa época, como supervisora, em uma escola que tinha sala de recursos e vários alunos com deficiência matriculados. Além disso, a participante havia convidado suas alunas do curso Normal para realizar o curso de extensão e cinco delas haviam aceitado.

Para tanto, retomamos o material, já organizado, encontro por encontro, por grupo de participantes, utilizando, como subsídio, a literatura referente aos saberes docentes e à inclusão. Realizamos, assim, um novo processo de leitura de cada encontro, procurando, para cada momento do curso, observar suas contribuições, especificamente, os saberes para uma prática inclusiva mobilizados por eles e as situações que influenciaram esse processo.

Após esse processo de novas leituras do material, observamos que eram frequentes as situações de trabalho coletivo nas quais os participantes trocavam experiências e saberes, tanto pessoais quanto profissionais, ou seja, observamos que uns ensinavam e aprendiam com os outros. Assim, observamos aparecer uma construção de saberes pedagógicos, numa perspectiva inclusiva. Tal observação surgiu da dinâmica do curso, das diversas leituras, discussões, de nossas reflexões etc. Realizamos, assim, duas tentativas de análise, tendo como foco os saberes pedagógicos e o trabalho coletivo.

Porém, após o exame de qualificação e com o auxílio da banca examinadora deste estudo, delineamos o caminho para essa análise sob três eixos: os saberes provenientes da socialização entre os pares, a reflexividade e a construção do saber ensinar Matemática para alunos com deficiência visual. Entendemos que esses eixos se adequam à nossa questão de investigação e nossos objetivos de pesquisa, pois foi nosso propósito, com o curso, promover um repensar/problematizar as práticas, refletindo sobre elas e sobre o papel do professor nesse processo, bem como oferecer situações em que os participantes tivessem a oportunidade de aprender, ampliar, partilhar e construir saberes. Ou seja, construir novos caminhos para ensinar Matemática numa classe inclusiva. Tal processo, a nosso ver, demandaria a construção de saberes pessoais e profissionais mais condizentes com o modelo inclusivo. Dessa maneira, buscamos analisar, no interior de cada eixo, como o curso de extensão contribuiu (ou não) para a construção de saberes docentes relevantes para uma prática inclusiva.

No primeiro eixo, a socialização, procuramos identificar saberes, concepções, percepções que foram favorecidos pelo trabalho coletivo. Interessava-nos identificar como esse processo contribuía para troca de experiências e saberes entre os participantes. Já no segundo eixo, a reflexividade, procuramos identificar aspectos que favoreciam a reflexão sobre a própria prática com vistas a melhor adequá-las para o ensino numa perspectiva inclusiva. Para tanto, buscamos subsídios em Nóvoa (1992; 2009), Perrenoud (1999), dentre outros. Dessa maneira, buscamos crenças, opiniões, percepções, conhecimentos, comportamentos, enfim, algo que sinalizasse algum processo de transformação em suas concepções, tanto no que tange ao ensino para todos os alunos, no âmbito da inclusão, quanto

à construção de concepções mais favoráveis à aprendizagem desses alunos e à compreensão do papel do professor nesse processo. Por fim, no terceiro eixo, o saber ensinar Matemática para alunos com deficiência visual, buscamos os saberes pedagógicos construídos/mobilizados (ou não) e socializados ao longo do curso. Nesses termos, vislumbramos, com atenção e cuidado, situações e diálogos nos quais os dados sugeriam haver indícios de aprendizado profissional. Procuramos identificar suas concepções de ensino de Matemática, numa perspectiva inclusiva, ou seja, como pensavam acerca do ensino em classes com alunos videntes e com alunos com deficiência visual, como desenvolveriam sua aula nesse ambiente, como improvisariam etc.

A partir disso, procuramos dialogar com a literatura, buscando aprofundar nossa visão e compreensão de aspectos do curso que favoreciam a construção de práticas mais inclusivas. Em nossa concepção, todo esse movimento possibilitou, em alguma medida, contribuir para a formação de professores que ensinam Matemática numa dimensão inclusiva. Assim, no próximo capítulo, apresentamos a descrição dos encontros do curso de extensão. Procuramos, na medida do possível, apresentar todo o processo vivido pelo grupo de participantes, trazendo diálogos, depoimentos e suas reflexões.

Organizarmos os dados conforme a descrição detalhada de cada encontro do curso de extensão. Procuramos reunir informações advindas de distintas fontes (diário de campo, gravações, registros produzidos pelos participantes etc.) de modo a permitir um olhar mais profundo para o curso e facilitar a triangulação dos dados.

Apresentamos, a seguir, o processo vivido ao longo do curso e, em seguida, no capítulo 4, nossa análise dos dados.

3 O PROCESSO VIVIDO AO LONGO DO CURSO DE EXTENSÃO

Apresentamos, aqui, uma breve descrição dos encontros do curso de extensão, nos quais tarefas, reflexões ou vivências se relacionavam ao ensino de Matemática para alunos com deficiência visual. Nosso intuito foi permitir que o leitor compreendesse o processo vivido pelos participantes do curso.