Análise das experiências dos educadores e gestores

As educadoras que atuaram diretamente no projeto realizaram um relato sobre suas experiências em sala de aula e na aplicação das atividades.

A educadora 1 relata que o projeto teve várias tarefas escritas e muitas vivências concretas sobre as lagartas e as borboletas, exemplificando a importância da observação constante do Terrário em sala e do processo de metamorfose:

A transcrição do relato da educadora 1 (APÊNDICE B) nos instiga a pensar que, mesmo na Educação Infantil, o processo de alfabetização e ensino de ciências pode ser vivenciado pelas crianças.

“O que acontece com uma criança que nunca experimenta a riqueza da natureza?” (LOUV, 2016, p. 17). Em toda a aplicação do projeto, as atividades de ciências recuperam o sentido e o significado da curiosidade na criança, já condicionada à passividade das telas e a ter tudo sem nenhum esforço. Com essa pesquisa, identificamos, em cada aula, a participação ativa das crianças, instigadas a surpreender-se na observação da lagarta formando o casulo, o tempo de espera para o casulo eclodir e o surgimento das borboletas. Essas são atividades concretas que permitem às crianças o maravilhamento pelo ensino, a concentração nos detalhes, o envolvimento nas tarefas e o sentido de participação e protagonismo (CACHAPUZ, 2005).

A educadora 1 ainda ressalta que “as crianças precisaram lidar com as emoções mediante as fases da metamorfose especialmente no tempo do casulo, a espera, a ansiedade e a perda”. Educar com os conteúdos da natureza consiste em trabalhar a criança como um todo, respeitando seu processo, seu ritmo, sua afetividade, os sentimentos e as emoções, envolver de significados as tarefas realizadas sem superestimar os sentidos, ensinar a observar, fazer silêncio e principalmente relacionar-se.

Identificamos também, no relato (Apêndice B), a real importância da sequência didática para o planejamento do educador bem como a necessidade de

capacitação pedagógica permanente com atualização no modo de ensinar para os educadores. Destacamos que é fundamental a experiência de uma formação contínua na escola para a criação de projetos inovadores.

Diante disso, ressaltamos como afirma Bruner (1977), que qualquer conteúdo pode ser assimilado por qualquer criança em qualquer faixa etária, desde que a técnica esteja vinculada à cultura da infância. A professora destacou que os estudantes aprenderam, assimilaram e desenvolveram falas mais científicas sobre o processo de metamorfose das borboletas sendo que essa aprendizagem não foi dissociada de um ambiente lúdico e participativo. De fato, as crianças se envolveram no processo e no projeto.

A criança na observação da natureza mantém a atenção durante horas olhando as plantas, os insetos e brincando com a terra e a água. Estudos recentes demonstram que a brincadeira em ambientes naturais reduz os sintomas de déficit de atenção em algumas crianças (L’ECUYER, 2015). É nítida a afinidade natural que a criança possui com os temas que envolvem as ciências, no entanto, identificamos também essa afinidade entre os educadores. Por muitas vezes pude ouvir alguns afirmando: “se eu soubesse que era tão bom trabalhar os conteúdos de ciências dentro de sala, já teria feito há muito tempo” ou ainda “nós não tínhamos conhecimento para realizar, agora temos e quero mais”.

A educadora 2 destaca em seu relato (APÊNDICE C) que participou do projeto de alfabetização científica e que as crianças puderam aprender por meio de atividades pedagógicas realizadas nos times de uma forma lúdica, trabalhando jogos, com investigação e pesquisa, contemplando conteúdos apresentados nos campos de experiências da BNCC, bem como o desenvolvimento de competências que envolvem a cooperação, a parceria, a coletividade com o modelo de aprendizagem baseada em times.

Tal relato nos leva a afirmar que as crianças e a educadora entenderam a importância de pensar, refletir, dialogar, perguntar e propor melhorias na escola.

Sendo o projeto da coleta seletiva iniciado dentro de sala e do projeto do minhocário, identificamos que toda metodologia ativa de ensino desperta novos projetos. A aprendizagem baseada em times permite dar voz para os educandos e acentua o caráter participativo e ativo do processo educacional.

No relato (APÊNDICE C), destacamos que as crianças inseridas neste projeto sobre as minhocas, os cinco sentidos e a criação das composteiras foram

despertadas a olhar para o solo, a perceber as mudanças do lixo orgânico em húmus, pela intervenção das minhocas, a identificar o líquido produzido na composteira, como agrotóxico natural, que não prejudica o solo, muito menos, interfere na dinâmica dos seres vivos neste habitat natural. Carson (2010) afirma que o solo saudável é habitado por seres, dentre eles, a minhoca e que é necessário e saudável que voltemos o olhar para a terra e que, na contemplação de sua beleza encontremos com a curiosidade e a humildade. As crianças puderam iniciar o processo de alfabetização científica por meio desse projeto usando a metodologia ativa aprendizagem baseada em times, permitindo assim adquirir primeiras noções sobre ciência da natureza levando esse conhecimento para os familiares bem como para toda a escola.

Por fim, a educadora 2 ressalta a importância da autoavaliação das crianças e o envolvimento dos pais em todas as tarefas escolares como podemos atestar no Apêndice C. A criança é responsável no planejamento das tarefas, na organização das atividades e na avaliação do comportamento do grupo e de cada uma com o projeto.

É imprescindível o envolvimento dos pais nos projetos escolares, ainda mais na Educação Infantil. Ressaltamos que essa participação ativa dos pais fez toda a diferença nesse projeto. As crianças fizeram a experiência de acompanhar a criação da composteira na escola e todo esse aprendizado foi levado para as famílias pois muitas criaram sua própria horta e composteira.

Seguindo a análise do relato da educadora 1 (APÊNDICE D), destacamos que, antes do projeto, as atividades em sala se desenvolviam por repetição e mecanicismo, por exemplo: hora da escrita dos números, hora da escrita das letras, hora de atividades gráficas, hora da brincadeira sem a participação do educador.

Com este projeto, a rotina se fez pela presença de um ser querido também encantado pelo projeto gerando uma maior aceitação das crianças pelas atividades rotineiras.

Segundo Carson (2010), para que se possa preservar o sentido da curiosidade inata que tem uma criança, esta precisa da companhia de um adulto com quem possa compartilhar e redescobrir a alegria, a descoberta e o mistério do mundo em que vivemos.

Em todo relato, percebemos que o “mistério” das formigas foi bem vivenciado em sala de aula, com atividades lúdicas e uma rotina que se

transformou, pela companhia do educador, em algo a ser celebrado. Cada criança ao entrar na sala sentia a necessidade de ver o formigário, e em silêncio, contemplar as formigas, o momento da partilha também se tornou fundamental porque elas desejavam ouvir os amigos e as novidades que cada um trazia de casa para completar o estudo em sala de aula. As crianças brincavam como se vivessem em um formigueiro, elegeram sua rainha e trabalhavam todo o processo de imaginação tendo como fundamento a natureza e a realidade, como a própria educadora relatou. As crianças se uniram ainda mais com o projeto e algumas desavenças foram perdendo força diante da novidade e do trabalho coletivo que foi desenvolvido entre elas e com a educadora.

Este relato sobre o projeto do terrário a educadora 2 (APÊNDICE E) acentua que aprender pela brincadeira é bom, mas também, o esforço e o erro são garantia de uma aprendizagem mais profunda e necessária na formação inicial pois orienta a educação para a realidade e colabora no desenvolvimento de expectativas mais realistas, valorizando os processos e não apenas os resultados (L´ECUYER, 2015).

A educadora ainda relata: “as crianças aprenderam muito com os erros, assim trocamos toda a terra, fizemos toda uma estrutura com pedras, areia e carvão e replantamos tudo: suculenta, cactos, flores, colocamos minhocas e alguns bichos de jardim e tudo cresceu, porque mudamos o terrário de lugar e ficou tudo florido na sala”. Vale ressaltar que o trabalho com as emoções, as frustrações, o trabalho em equipe, o respeito ao próximo, temáticas que envolvem as competências da BNCC (2018) são tão importantes quanto os conteúdos que envolvem o processo de alfabetização.

O relato da professora sobre o projeto do Terrário em sala de aula, demonstra que o processo de iniciação científica passa por esse longo seguimento de prestar atenção aos detalhes e a tudo que se observa, no caso do Terrário, a importância da luz, da água, dos seres vivos, acompanhando pacientemente o crescimento das plantas e das suculentas.

É notório o desejo, a vontade e determinação nesta educadora de desenvolver projetos com temáticas que envolvem a interdisciplinaridade bem como oportunidades para a criança aprender de uma forma mais ativa. Os educandos permaneceram do início ao fim, elaborando perguntas, partilhando ideias, criando protótipos, por meio da metodologia STEAM. A experiência com o

Terrário em sala de aula foi tão produtiva que a escola resolveu permanecer com essa atividade permitindo que outras crianças pudessem fazer a experiência da contemplação e maravilhamento da natureza, sendo assim, um passo importante para a alfabetização científica.

Ao analisar a transcrição da coordenadora pedagógica 1 (APÊNDICE F) identificamos que o objetivo de iniciar um processo de alfabetização científica por meio do incentivo à curiosidade foi um dos pilares de nosso projeto. Como já relatamos aqui, a curiosidade é inata na criança, mas deve ser contemplada nos projetos escolares e desenvolvidas por meio de atividades que valorizem o protagonismo infantil em seu processo educacional (GHEDIN et al., 2013).

As vivências pedagógicas, relatadas pela coordenadora 1, como arte, jogos, brinquedos, criações tecnológicas, experimentos, passeios pedagógicos, desenho e brincadeiras foram desenvolvidas de forma interdisciplinar com os conteúdos de ciências através do conhecimento ativo do ambiente. Os educandos foram estruturando uma mentalidade crítica e participativa, por meio de um ambiente pedagógico rico e diverso, adquirindo hábitos e atitudes de atuação individual e em grupo, na escola e na família.

Ao examinar o relato da coordenadora 2 (APÊNDICE G), ressaltamos a palavra “divertida” como componente indispensável no processo de alfabetização científica na Educação Infantil. A ludicidade não se contrapõe à disciplina, o ambiente lúdico repleto de ritos (rotina), brincadeiras e atividades prazerosas podem e devem ser conduzidos com uma ordem e uma didática que valorize o universo infantil e permita o desenvolvimento da criança (OLIVEIRA, 2002). De fato,

“a infância é uma época de preparação, na qual brincando se aprende a pensar, e a cabeça se estrutura” (L´ECUYER, 2015, p.109).

A descrição da coordenadora 2 sobre a atitude das crianças no passeio acerca das perguntas e respostas que elas fizeram sobre as borboletas nos instiga a mais uma análise. Tal atitude impressionou os monitores pois os educandos usaram de linguagem científica no diálogo e na explicação, demonstrando a importância do trabalho da alfabetização científica desde a Educação Infantil.

A expressão da coordenadora, “o momento da soltura das borboletas, foi o momento mais emocionante que vivi na escola junto com as crianças”, marca um objeto de estudo que não faz parte deste projeto, no entanto, orienta uma análise sobre a importância das experiências com a natureza e o trabalho com as

expressões e sentimentos das crianças, por exemplo, na hora da eclosão do casulo ou na perda de uma pulpa. Durante a aplicação do projeto pudemos identificar de forma concreta e intrínseca essa relação entre ciência e emoções.

Segundo Garcia Hoz (1970), descobrir, imitar e explorar são ações que caracterizam o universo infantil. Em cada atividade elaborada neste projeto buscamos dar sentido a essas ações tornando a criança protagonista de seu processo educacional. No relato da coordenadora de projetos (APÊNDICE H), destacamos que este protagonismo ficou perceptível no dia da apresentação para os pais e na festa de encerramento do ano letivo, afirmando a importância de uma escola de Educação Infantil que permita a participação ativa das crianças.

A criança é protagonista ativa da sua aprendizagem quando motivada pela curiosidade e esta é quem dispõe as bases de um aprendizado por excelência. O protagonismo, a curiosidade e uma metodologia adequada que dê espaço ao pensamento da criança, que permita ela expresse suas ideias para qualquer situação-problema promovem a alfabetização científica e a formação integral.

A educação que prepara a alfabetização científica deve promover a aprendizagem autônoma, tanto independente como em conjunto com os demais educandos, de modo que, progressivamente, as crianças se tornem capazes de planejar e controlar sua própria aprendizagem (GARCIA HOZ, 1995). Ensinar a pensar, observar, perguntar, dialogar, fazer silêncio, são etapas de uma iniciação na alfabetização científica por meio de ações a serem trabalhadas desde a primeira infância (RINALDI, 2017). Essas ações que envolvem o ato de refletir e observar promovem a autonomia de cada criança. A coordenadora de projetos percebeu em seu relato a importância de deixar um tempo e um espaço para a criança pensar, refletir e se expressar.

O relato da coordenadora (APÊNDICE I) também evidencia a importância da interdisciplinaridade nos projetos escolares demonstrando grande afeição por essa abordagem de ensino envolvendo projetos, atividades lúdicas, valorizando o conhecimento como um todo e não compartimentalizando os conteúdos, permitindo que cada criança aprenda de forma ativa e divertida (CARVALHO, 2019).

6.1.2 Análise das etapas de trabalho com os educandos: desenhos,