2.6.1- Princípios
A Lei de Bases do Sistema Educativo (Decreto Lei nº 46/86 de 24 de Julho e respectiva alteração de 19 de Setembro de 1997; Decreto Lei nº 115/97), define os princípios organizativos, art. 3º, entre eles a alínea b), relativamente aos valores e atitudes a desenvolver ao longo da escolaridade: contribuir para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter e da cidadania, preparando-o para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos.
Já no art. 7º são delineados alguns objectivos do ensino básico, no que concerne aos valores e atitudes, entre eles:
g) Desenvolver o conhecimento e o apreço pelos valores característicos da identidade, língua, história e cultura portuguesas;
h) Proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e sócio-afectiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação, quer no plano dos seus vínculos de família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade circundante;
i) Proporcionar a aquisição de atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária;
n) Proporcionar, em liberdade de consciência, a aquisição de noções de educação cívica e moral.
Por sua vez, uma análise ao Currículo do Ensino Básico (2001), o documento base para a prática docente, elucida os pontos acima referidos, compreendendo e clarificando um conjunto de aprendizagens/competências a promover ao longo da Educação Básica, com base neste conjunto de valores e princípios consagrados na Lei de Bases do Sistema
Educativo. Estes encontram-se resumidos, mas simultaneamente enunciados de forma mais detalhada:
-“A construção e a tomada de consciência da identidade pessoal e social; -A participação na vida cívica de forma livre, responsável, solidária e crítica; -O respeito e a valorização da diversidade dos indivíduos e dos grupos quanto às suas pertenças e opções;
-A valorização de diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão; -O desenvolvimento do sentido de apreciação estética do mundo;
-O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e pelo estudo;
-A construção de uma consciência ecológica conducente à valorização e preservação do património natural e cultural;
-A valorização das dimensões relacionais da aprendizagem e dos princípios éticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros” (DEB-ME, 2001, pp. 15).
2.6.2- Competências
O Currículo Nacional do Ensino Básico, enquanto documento de referência oficial na educação básica obrigatória portuguesa (6-12 anos), constitui o instrumento base para o desenvolvimento dos projectos curriculares de escola e de turma desde 2001. Enquadra- se numa perspectiva de gestão flexível e aberta, adequada a cada contexto, diferente das orientações programáticas seguidas até então, baseadas em tópicos específicos e dispersos por disciplinas e anos de escolaridade. Nele estão definidos o conjunto de competências essenciais e estruturantes no âmbito do desenvolvimento do currículo nacional para cada um dos ciclos do ensino básico, o perfil de competências de saída deste nível de ensino e as respectivas experiências educativas que deverão ser proporcionadas aos alunos.
Sendo o resultado de um trabalho que envolveu muitos profissionais ligados à educação ao longo de alguns anos, representa um esforço da construção de uma nova cultura de currículo e práticas mais autónomas e flexíveis de gestão curricular.
Neste documento, publicado pelo Departamento de Educação Básica / Ministério da Educação (DEB-ME, 2001), enunciam-se competências gerais que pressupõem a articulação de todas as áreas curriculares (carácter transversal). Estas orientam a prática docente, constituindo metas do processo ensino-aprendizagem a alcançar ao longo da educação básica obrigatória.
O conceito de “competência” mobiliza conhecimentos, capacidades e atitudes, ou seja, o saber em acção, aproximando-se da noção de literacia, que defende a aquisição progressiva de conhecimentos, integrada num conjunto mais amplo de aprendizagens, numa perspectiva de desenvolvimento de capacidades de pensamento e de atitudes favoráveis à aprendizagem (DEB-ME, 2001). Trata-se de promover um grau de autonomia em relação ao uso do saber, adequando os recursos às situações.
Das dez competências transversais apontadas no Documento, as duas primeiras referenciam mais directamente a educação em ciências e reconhecem a importância de uma formação científica/tecnológica como condição sine qua non na preparação global do aluno:
• Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano;
• Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar.
Estas competências devem ser desenvolvidas de uma forma transversal devendo, cada docente, operacionalizá-las tendo em conta o seu campo específico do saber, as relações interdisciplinares possíveis de estabelecer e o contexto de aprendizagem dos alunos. A sua operacionalização poderá ser de carácter transversal ou específico.
A primeira competência, “Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano”, na sua operacionalização transversal deverá facilitar situações em que o aluno possa:
- “Prestar atenção a situações e problemas manifestando envolvimento e curiosidade;
- Identificar e articular saberes e conhecimentos para compreender uma situação ou problema;
- Pôr em acção procedimentos necessários para a compreensão da realidade e para a resolução de problemas;
- Avaliar a adequação dos saberes e procedimentos mobilizados e proceder a ajustamentos necessários” (DEB-ME, 2001, pp.17).
A operacionalização específica deverá ser desenvolvida em cada disciplina ou área curricular.
Ainda relativamente à mesma competência, são sugeridas algumas acções essenciais a desenvolver pelo professor, como:
- “Abordar os conteúdos da área do saber com base em situações e problemas;
- Rentabilizar as questões emergentes do quotidiano e da vida do aluno; - Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, dando atenção a situações do quotidiano;
- Organizar o ensino prevendo a experimentação de técnicas, instrumentos e formas de trabalho diversificados;
- Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à observação e ao questionamento da realidade e à integração de saberes;
- Organizar actividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a integração e troca de saberes;
- Desenvolver actividades integradoras de diferentes saberes, nomeadamente a realização de projectos (DEB-ME, 2001, pp.17).”
Para a segunda competência, “Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar”, enunciam-se algumas formas de operacionalização transversal. O aluno deverá, assim:
- “Reconhecer, confrontar e harmonizar diversas linguagens para a comunicação de uma informação, de uma ideia, de uma intenção;
- Utilizar várias formas de comunicação diversificadas, adequando linguagens e técnicas aos contextos e às necessidades;
- Comunicar, discutir e defender ideias próprias mobilizando adequadamente diferentes linguagens;
- Traduzir ideias e informações expressas numa linguagem para outras linguagens;
- Valorizar as diferentes formas de linguagem” (DEB-ME, 2001, pp.18). Da mesma forma, a sua operacionalização específica deverá ser feita também em cada disciplina ou área curricular, em sintonia com os seus saberes, procedimentos, instrumentos e técnicas essenciais.
O professor deverá promover algumas acções:
- “Organizar o ensino prevendo a utilização de linguagens de comunicação diversificadas;
- Organizar o ensino com base em materiais e recursos em que são utilizadas linguagens específicas;
- Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades diferenciadas de comunicação e de expressão;
- Rentabilizar os meios de comunicação social e o meio envolvente; - Rentabilizar as potencialidades das tecnologias de informação e de comunicação no uso adequado de diferentes linguagens;
- Apoiar o aluno na escolha de linguagens que melhor se adeqúem aos objectivos visados, em articulação com os seus interesses;
- Desenvolver a realização de projectos que impliquem o uso de diferentes linguagens” (DEB-ME, 2001, pp.18)
• ESTUDO DO MEIO E CIÊNCIAS FÍSICAS E NATURAIS
No Currículo Nacional do Ensino Básico estão contempladas duas áreas disciplinares relacionadas com o ensino das ciências: a de Estudo do Meio e a das Ciências Físicas e Naturais.
o Estudo do Meio
A área de Estudo do Meio, incidindo no 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB), pressupõe o conhecimento dos elementos, fenómenos, acontecimentos, factores e processos que ocorrem no meio envolvente, a sua compreensão e a promoção de competências de intervenção crítica. Partindo das percepções, ideias, representações que os alunos trazem para a escola, pretende-se que estes adquiram um conhecimento cada vez mais rigoroso e científico, construído através de experiências de aprendizagem significativas e integradoras.
No 1º CEB, o professor deverá abordar temas do interesse dos alunos, partindo de realidades próximas. Esta área tem um carácter globalizador, não podendo prescindir dos diferentes contributos das diferentes ciências que o integram, como a História, a Geografia e Ciências Físicas e Naturais, pelo que o desenvolvimento das competências essenciais exige a conjugação com as competências das outras áreas disciplinares e não disciplinares, e até com as competências gerais, ou seja, implica a mobilização de saberes específicos da área de Ciências e de outras áreas disciplinares, como a Língua Portuguesa e a Matemática, e também das áreas curriculares não disciplinares, como o Estudo Acompanhado, a Área de Projecto e a Formação Cívica (DEB-ME, 2001). “A partir de temas e ou questões geradoras decorrentes da observação da realidade que lhes é próxima, os alunos problematizam e investigam, isto é, colocam hipóteses, pesquisam, recolhem e tratam informação, analisam dados usando os meios e instrumentos adequados para o efeito e encontram soluções que levam ou não à resposta adequada ao problema” (pp. 76).
Enquanto responsável por todo o processo de aprendizagem, o professor assume um papel de facilitador de aprendizagens estimulantes, diversificadas, integradoras, significativas e globalizadoras, permitindo ao aluno a construção do seu próprio conhecimento. Estas experiências de aprendizagem (ver Fig. 2.5) devem partir das suas vivências, envolver a resolução de problemas, a concepção e realização de projectos e de actividades investigativas. “Dos conhecimentos, capacidades e atitudes, resultarão competências: de saber (conhecimentos cognitivos), de saber-fazer (observações, consulta de mapas, localização, interpretação de códigos, métodos de estudo, …) e saber-ser (respeito pelo património, defesa do ambiente, manifestações de solidariedade…” (pp. 78).
Fig. 2.5: Esquema representativo das Experiências de Aprendizagem
(Fonte: DEB-ME, 2001, pp.78).
A área de Estudo do Meio pressupõe o desenvolvimento de competências específicas em três domínios:
• A localização no espaço e no tempo
• O conhecimento do ambiente natural e social
• O dinamismo das inter-relações entre o natural e o social
Analisando estes domínios, no sentido de verificar onde está presente a temática deste nosso estudo, a educação para o uso sustentável da água enquanto recurso natural, encontramos no terceiro domínio, o enunciado da seguinte competência:
- Reconhecimento da utilização dos recursos nas diversas actividades humanas e como os desequilíbrios podem levar ao seu esgotamento, à extinção das espécies e à destruição do ambiente;
O consumo excessivo dos países desenvolvidos constitui uma ameaça ao equilíbrio ambiental e ecológico do planeta, levando ao desperdício no uso dos recursos naturais. Este tipo de comportamento conduz à degradação da natureza e da sua relação com o Homem.
“A emergência de aspirações e de políticas que procurem direccionar a actuação humana numa óptica de desenvolvimento sustentado e a consciência ecológica associada a essas aspirações fazem emergir a necessidade de repensar as atitudes, as opções e os valores que podem ir ao encontro das necessidades da humanidade. (…) Trata-se da responsabilidade política dos cidadãos, em geral, na tomada de decisões quer estas digam directamente respeito à sua comunidade, quer tenham implicações a nível mais global” (Pereira, 2002, pp.144).
Ao longo dos quatro anos de escolaridade, deverão ser abordadas problemáticas ambientais e sociocientíficas, que permitam o desenvolvimento de uma série de competências necessárias a uma actuação crítica, participativa e responsável na vida em sociedade, especificamente no respeito pela água, enquanto recurso fundamental à sobrevivência do ecossistema e das espécies.
A educação para a sustentabilidade, associada a esta competência enunciada no Currículo, deverá passar pelo despertar da consciência ecológica, pela aquisição de procedimentos sustentáveis, adequados à faixa etária e pelo desenvolvimento de valores, conhecimentos e capacidades, tendo em vista uma participação responsável na tomada de decisões (Pereira, 2002). Neste sentido, no final do 1º ciclo, o aluno deverá ser capaz de:
- Exprimir, fundamentar e discutir ideias pessoais sobre fenómenos e problemas do meio físico e social com vista a uma aprendizagem cooperativa e solidária;
- Analisar criticamente algumas manifestações de intervenção humana no Meio e adoptar um comportamento de defesa e conservação do património cultural próximo e de recuperação do equilíbrio ecológico.
o Ciências Físicas e Naturais
A área disciplinar de Ciências Físicas e Naturais surge da necessidade de preparar os indivíduos para uma sociedade marcada pela mudança, de forma a que se possam relacionar com a natureza diferente deste conhecimento, as mudanças científicas e os processos tecnológicos e as suas implicações sociais. O ensino das Ciências deverá despertar a curiosidade acerca do mundo natural e criar um sentimento de admiração, entusiasmo e interesse pela Ciência, permitir a compreensão das ideias importantes e as estruturas explicativas da Ciência e dos procedimentos da investigação científica e o questionamento do comportamento humano perante o mundo e o impacto da Ciência e Tecnologia no mesmo (DEB-ME, 2001).
As experiências de aprendizagem que permitem a compreensão dos conhecimentos científicos resumem-se a:
• Observação do meio envolvente
• Recolha e organização de material e sua classificação • Planificação e desenvolvimento de pesquisas
• Concepção de projectos
• Realização de actividades experimentais
• Análise critica de notícias de diferentes fontes de informação • Realização de debates sobre temas polémicos e actuais • Comunicação de resultados de pesquisas e projectos • Realização de trabalho cooperativo e independente
No final da educação básica, os alunos deverão possuir um conjunto de competências específicas divididas em quatro domínios que são articulados entre si e funcionam como um todo. São eles o do conhecimento, do raciocínio, da comunicação e das atitudes. Ao longo dos três ciclos do ensino básico o ensino das ciências organiza-se em torno de quatro temas organizadores que permitem o desenvolvimento das competências definidas:
• Terra no espaço
• Sustentabilidade na Terra • Viver melhor na Terra
A orientação CTSA (ver Fig. 2.6) sustenta o esquema organizador dos temas e constitui “uma vertente integradora e globalizante da organização e da aquisição dos saberes científicos. (…) e assume um sentido duplo no contexto da aprendizagem científica ao nível da escolaridade básica e obrigatória. Por um lado, possibilita alargar os horizontes da aprendizagem, proporcionando aos alunos não só o acesso aos produtos da Ciência mas também aos seus processos, através da compreensão das potencialidades e limites da Ciência e das suas aplicações tecnológicas na sociedade. Por outro lado, permite uma tomada de consciência quanto ao significado científico, tecnológico e social da intervenção humana na Terra, o que poderá constituir uma dimensão importante em termos de uma desejável educação para a cidadania” (DEB-ME, 2001, pp. 134).
Figura 2.6 – Esquema representativo dos temas organizadores do Ensino Básico
No tema Sustentabilidade na Terra, pretende-se que os alunos tomem consciência da importância do sistema Terra e da necessidade de contribuir para uma gestão regrada dos recursos existentes evitando os desequilíbrios que são mais que evidentes. Trata-se de promover uma educação em ciência com vista a um desenvolvimento sustentável:
- Do reconhecimento da necessidade humana de apropriação dos recursos existentes na Terra para os transformar e utilizar;
- Do reconhecimento do papel da Ciência e da Tecnologia na transformação e utilização dos recursos existentes na Terra;
- Do reconhecimento de situações de desenvolvimento sustentável em diversas regiões;
- Do reconhecimento que a intervenção humana na Terra afecta os indivíduos, a sociedade e o ambiente e que coloca questões de natureza social e ética;
- Da compreensão das consequências que a utilização dos recursos existentes na Terra tem para os indivíduos, a sociedade e o ambiente;
- Da compreensão da importância do conhecimento científico e tecnológico na explicação e resolução de situações que contribuam para a sustentabilidade da vida na Terra.
A Sustentabilidade na Terra é um dos temas organizadores do Currículo de Ciências Físicas e Naturais que, em conjunto com a área de Estudo do Meio, valorizam a educação para a sustentabilidade na prática lectiva.
“Nas sociedades humanas somos confrontados com problemas que envolvem interacções complexas e que têm o potencial de nos afectar no nosso dia a dia e certamente de determinar a qualidade da vida das gerações vindouras. Com as complexas inovações tecnológicas e os novos desenvolvimentos científicos tentamos, por um lado, compreender as interacções entre os sistemas humanos e os sistemas físico, químico, biológico e geológico, mas, por outro lado, com toda a nossa actividade interferimos e influenciamos globalmente o meio envolvente, pondo em risco a própria sobrevivência humana. Trabalhar para um mundo sustentável significa compreender todas as partes desse sistema global e começar a tomar decisões que possam conduzir a mudanças mais equilibradas” (Galvão e Freire, 2004, pp.35).
Este novo currículo, enquanto promotor da perspectiva CTS e da aprendizagem contextualizada, inclui duas áreas, que apesar de distintas, devem ser abordadas de maneira transversal, com finalidades comuns.
Para desenvolver o tema sustentabilidade terá que haver uma interdisciplinaridade entre estas duas áreas, Estudo do Meio e Ciências Físicas e Naturais, de forma a permitir a compreensão de um conjunto de questões globais que dominam a cena internacional, e que exigem uma acção conjunta de todos. Este é um problema do milénio que requer soluções inovadoras, sendo debatido em todos os países. É urgente criar condições para a sobrevivência da humanidade (Galvão & Freire, 2004).
Num tempo e num espaço em que a falta de água se faz sentir não só no contexto nacional, mas ao nível mundial, o estudo da temática do uso sustentável da água reveste-se de grande importância,