Objectivo: Saber se têm conhecimento e seguem as orientações do Currículo Nacional do Ensino Básico
Subcategorias:
5.1- Conhecimento das orientações do Currículo Nacional do Ensino Básico
Relativamente a esta subcategoria, todos os entrevistados afirmaram conhecer o Currículo Nacional do Ensino Básico. A professora Anabela hesitou no início, respondendo que não, mas logo corrigiu o seu discurso. Quando questionámos se tinha conhecimento desse documento, disse que não, como confirma este excerto:
Não. (Anabela)
Rapidamente pediu um esclarecimento à investigadora:
O documento nacional a nível de objectivos? (Anabela)
Quando referimos que estávamos a falar do Currículo Nacional das competências, logo reconheceu que afinal conhecia este documento:
Ah, sim, sim, sim isso é analisado a nível de, de Conselho de Ano. (Anabela)
No seu discurso, verificamos que se dirige ao Currículo, como sendo o documento que enuncia objectivos, o que demonstra algum desconhecimento do conteúdo do mesmo. Considera, também, que muitos conteúdos são muito exigentes para a faixa etária a que se destinam:
É assim, eu acho que há muita coisa que está nesse documento que, que não tem, que ninguém se preocupa em ouvir as pessoas que estão no terreno, porque há coisas que, que nós achamos que já estão desajustadas, que não, que estão a mais e há outras coisas que não estão e deveriam estar. Porque se preocupam em dar demasiadas coisas, demasiados conteúdos aos miúdos, quando eles não estão muito preparados, a idade deles ainda não está preparada para, para isso. (Anabela)
Também a professora Olga se refere ao Currículo como se do programa se tratasse:
Sim. (…) Estou, estou a par do programa, mas não queria dizer que não possa ir um bocadinho mais além. Depende, depende do tipo de crianças que tenho à frente e o modo como posso, como posso explorar o tema e, e pronto. E depende também das orientações que a própria criança, que as próprias crianças me, me possam dar. (Olga)
O professor José descreve os documentos oficiais que conheceu ao longo da sua carreira docente, realçando o programa, pela forma como apresenta os temas a trabalhar no 1º CEB. Porém, prefere consultar o índice dos manuais escolares para se orientar na planificação das suas aulas:
Conheço. (…) Portanto, eu já conheci o de 1980, que era, que era um verde, de capa verde, conheci um novo documento de 1991, 91, penso que foi 1991 e há um novo documento de não sei, saiu há 5 anos, aí há 5 anos, não sei. Eu, eu dos que eu gosto mais, foi o que saiu em 1990, porque acho que trabalha bem os temas, os temas são, são… (…) É o Programa, é, exactamente. É esse, mas não há necessidade, muito, eu tenho-o lá em casa, não é, mas normalmente os manuais vêm estruturados para dar resposta a todos os temas que vêm apresentados nesses, nesses programas. (…) eu uso o índice dos manuais, muito embora, sei que, de vez em
quando, recorro, recorro ao Programa. Mas, não tenho necessidade de andar sempre a
recorrer ao Programa, porque faz parte, todos os anos, trabalhamos os mesmos temas, não é? (José)
Para conseguirmos compreender melhor o seu ponto de vista, colocámos uma outra questão sobre a diferença entre o novo Currículo e o programa, para que esclarecesse quais as mudanças que encontrava em relação às metas de aprendizagem, ou seja, que comparasse competências versus objectivos. Salientou que os dois conceitos têm significados divergentes, contudo, na sua opinião, estes são interdependentes e complementares:
Eu sei que não é só as palavras, competências é diferente de objectivos. Portanto, mas no fundo, no fundo, penso que não há assim tantas diferenças como isso. Portanto, os objectivos, ao atingirmos determinados objectivos, o objectivo é também que os alunos adquiram competências. Portanto e para adquirir determinadas competências, também é preciso atingir determinados objectivos. Portanto, eu acho que competências ou objectivos, se o lermos, se lermos de determinada forma, vai quase dar ao mesmo, porque eu para atingir competências, tenho de atingir objectivos e para adquirir, e para atingir objectivos, e atingir objectivos com ideia de adquirir competências, portanto. (José)
Do ponto de vista da professora Laura, este documento orienta a prática dos professores e só trouxe alguma inovação na área de Estudo do Meio, nomeadamente em relação aos temas sobre os problemas do planeta Terra e à profundidade que se sugere para o seu tratamento:
Conheço. É evidente que temos que estar sempre sujeitas a isso. (…) É a nossa bíblia e a gente tem que seguir isso. (…) nalguns temas de, de Estudo do Meio, se calhar (….) trouxe-nos alguma inovação. Nalguns temas de Estudo do Meio, mais estes temas da, sobre o planeta, se calhar trouxe-nos, que há uns anos atrás, p’ra, que se falariam, mas muito mais por cima, não com a profundidade com que se trabalha hoje. Se calhar! (Laura)
Quando tentámos saber se considerava ter havido alguma mudança, foi peremptória em afirmar que não:
Não, acho que não. (Laura)
Por sua vez, a professora Mariana salienta que este documento necessita de ser revisto, devido a algumas repetições que se pode encontrar em diferentes anos de escolaridade:
Sim, este Currículo já, e o Programa vêm já de há alguns anos. Penso que tem que ser revisto a abordagem como está porque, porque está um pouco estanque, não há assim uma, uma grande
continuidade ou então há certos assuntos em que se repetem muito de ano para ano. Mas penso que mais ano, menos ano, se saberá! (Mariana)
Esta professora, à semelhança das anteriores, considera que não há qualquer novidade. Pela importância que o tema da água tem na sociedade actual, os professores devem insistir na abordagem do mesmo, numa perspectiva de educação para a cidadania:
Não, não, não me parece que… Mais o debater no serviço cívico, na parte da educação cívica. Aí, o insistir, mas é só mais por estar lá essa área, porque desde sempre se fez, desde sempre se falou. Quer dizer…claro que, em relação à água e como outros assuntos, cada vez há mais necessidade de se abordar, e de se insistirmos mais e de estarmos mais tempo em relação a um assunto. (Mariana)
Acrescenta, ainda, que a educação em ciências no 1º CEB não evolui, nem mesmo com o projecto da Ciência Viva, pela falta de condições logísticas dos estabelecimentos de ensino. Defende que o ensino experimental se deve desenvolver em laboratório, alegando que é a principal razão para o desinteresse da maioria dos professores por actividades desse teor:
Eu, eu penso que tentaram fazer, mas depois a adaptação das escolas e o apetrechamento das escolas, que é a área da experimentação e das Ciências. Eu acho que a área da experimentação… as Ciências só têm lógica se houver experimentação e se houver um laboratório. E com a Ciência Viva isso foi tentado e abordado, trabalhado e insistido e sei lá, dirigido, só que acabou, não é? Como sabemos a Ciência Viva também foi uma coisa que ficou um bocado parada. E as escolas não têm, precisavam de ter um laboratório, um sítio mesmo onde se pudesse fazer experiências, onde pudéssemos com os miúdos tentar, experimentar, ver, fazer. E acho que essa área das experiências, tentou-se abordar e tentou-se ser diferente, mas, mais ou menos, ficou. (Mariana)
A professora Helena concorda com a forma de pensar dos entrevistados anteriores, referindo, em relação ao Currículo Nacional do Ensino Básico, que é mais do mesmo. E por vezes, quem elabora esse documento, não tem noção da realidade, não contacta com o terreno, o que dá origem a propostas de aprendizagem desenquadradas e de difícil realização:
Sim. (…) O que é que eu acho? Olha, se calhar, algumas coisas que realmente são bonitas de estar no papel, só que não são muito adaptáveis e outras que talvez devessem constar e não fazem parte. (…) porque a realidade de escola é diferente às vezes daquilo que as pessoas que
estão a escrever o documento têm em mente. Então como há essa diferença de realidade de escola, depois aparecem realmente sugestões muito boas, mas a realidade de escola é, é completamente diferente, não é? E depois, às vezes, não são muito adaptáveis. (…) Mas… É isso, a ideia que eu tenho é que realmente, às vezes, os documentos são feitos, são feitos mas depois quando vêm cá para fora, nós para os aplicarmos à realidade de escola, é muito complicado, porque as escolas não são aquilo que as pessoas que estão no gabinete idealizam ou vêem ou pensam que são. (…) Não, é só uma forma, uma forma mais bonita, talvez, entre aspas, de dizerem as coisas, porque no fundo acabam por dar uma voltinha, uma voltinha e gira-se à volta disso. (Helena)
Os entrevistados anteriores consideram que este documento é uma réplica do programa, cuja teoria reflecte a prática do ensino nas escolas de há muitos anos, pelo que poucas novidades trouxe ao ensino. Raramente o consultam, pois são conhecedores de todos os conteúdos que devem ser adquiridos pelos alunos. Estas características colocam-nos, principalmente, nas perspectivas de Ensino por Descoberta, com mais ou menos incidência.
Só as professoras Maria, Vera e Júlia se acercam da perspectiva de Ensino por Pesquisa, pois demonstram conhecer o documento e utilizam-no como instrumento de trabalho para a planificação do processo ensino-aprendizagem. Como ilustram as citações abaixo, vêem este documento como um instrumento inovador que deve orientar as suas práticas:
Sim, sim. (…) Ajuda-nos um bocadinho, para nos orientarmos nas nossas planificações.
Nem sempre [utilizo], quer dizer, porque já, pronto, já, já conheço, não estou sempre a ir. (Maria)
Sim, sim. (Vera)
Sim. Costumo, costumo. Com regularidade. (…) Pois, acho assim, é um bocadinho generalizado e depois, pronto, aquilo é uma linha mestra que no meu entender é para se adaptar às realidades que se tem. Pronto, dentro de, aquilo é como se fosse um pilar e a partir dali, eu acho que depende das crianças, do meio e isso tudo, mas, mas é portanto, uma linha de orientação. Portanto, ao nível dos conteúdos que se vão dar, como mesmo da, da maneira como se podem explorar. (Júlia)
5.2- Situação em que contactou e/ou analisou esse documento
Dos nove entrevistados, só sete explicitaram em que situação contactaram com o Currículo Nacional do Ensino Básico ou o analisaram. As professoras Anabela, Olga e Maria recorrem a este documento nas reuniões de escola, para elaboração dos planos e para análise das suas orientações, como salientam:
Para fazer a planificação. Nós fazemos planificação mensal em Conselho de Docentes e depois é analisado. (Anabela)
Sim, normalmente no princípio do ano dá-se assim uma, dá-se assim uma, uma, uma leitura. (Olga)
Eu conheci no ano passado. Sim, porque na escola onde eu estive, nós estivemos a analisar. (Maria)
O professor José reforça, novamente, que este documento é o programa e que raramente o utiliza, porque já o conhece muito bem:
Ele é obrigatório, cumpri-lo, não é, só que como, como, como eu não, não o utilizo de uma maneira sistemática, abram, por exemplo, abram, abram o livro na página tal para darmos esse tema, não, não é assim que eu trabalho, eu trabalho é tipo projecto, portanto, e, e os temas vão encadeando uns nos outros. Eu não tenho necessidade de recorrer assim muitas vezes ao Programa. Embora, já o conheça mais ou menos, penso que até já fiz vários trabalhos sobre ele, desde a Universidade que ando a fazer trabalhos sobre, sobre o Programa, penso que já o conheço mais ou menos. Mas, sempre que eu tenha dúvidas, lá o tenho em casa e recorro, mas não é um recurso teórico, não. (José)
A professora Laura esclareceu que o utiliza, quando lhe perguntámos se recorria a este documento para a planificação das suas actividades:
Sim. Parte-se do principio que temos que seguir… (Laura)
Com uma justificação um pouco ingénua, a professora Helena explicou que embora o conheça e já tenha lido, não vê necessidade de o consultar. O seu método de trabalho coloca a teoria e as instruções do Ministério da Educação em segundo plano:
Olha, eu li. Mas, eu não me prendo muito como, pronto, é mesmo o meu método de trabalho, não me prendo muito a… (…) Aos livros, não me prendo muito a isso, porque acho que os próprios miúdos, quando eles têm gosto e se sentem bem na escola, basta orientá-los e acho que eles próprios conseguem chegar onde nós, onde nós, onde nós queremos, sem termos que estar ali a impingir determinadas coisas e situações. (Helena)
A análise das respostas dos entrevistados anteriores, leva-nos a situá-los, tendencialmente, em perspectivas de Ensino por Transmissão e/ou de Ensino por Descoberta em sintonia com a subcategoria anterior. A professora Vera destaca-se, uma vez mais, do restante grupo entrevistado, pela importância que atribui ao Currículo Nacional do Ensino Básico, ou seja, reconhecemos que está a par das orientações recentes sobre o ensino das ciências, tendo contactado com o CNEB no Curso de Complementos de Formação:
Eu tive oportunidade de contactar muito com ele quando, quando estive a fazer os Complementos de Formação e acho que as orientações sobre, sobre o documento, aliás, aquilo que eu conheço, acho que ele se adapta perfeitamente ao nosso ciclo, que está bem estruturado, que é o documento que devia estar no suporte de muitas das actividades que nós desenvolvemos na sala de aula, mas que está esquecido, porque pouca gente os conhece, o conhece, o documento. (Vera)
5.3- Leitura/significado das competências transversais
Relativamente ao significado que atribuem às competências transversais, de um modo geral, todos os entrevistados evidenciam que a sua prática reflecte o desenvolvimento de competências transversais. Contudo, grande parte deles tem alguma dificuldade em explicar correctamente o que significam e não aborda o termo competência enquanto conhecimento em acção, revelador de capacidade de saber, saber-fazer e saber-ser. A professora Maria foi extremamente vaga na sua explicação, pelo que deduzimos que não sabe explicitar o que são as competências transversais. O pouco tempo de serviço docente e como referiu na pergunta anterior, só no ano passado contactou com o Currículo Nacional do Ensino Básico, podem ser os motivos que justificam o seu desconhecimento:
Eu acho que é assim, todos os professores conhecem, só que não estão ali, até porque é uma coisa que fazem diariamente. (…) Sim, os alunos acabam sempre por desenvolver. (Maria)
A professora Anabela só falou das áreas disciplinares do currículo, explicitando que tenta integrá-las:
Tentar fazer uma integração em todas as áreas, haver uma, sim. (…) Tento aproveitar um pouco a área da Língua Portuguesa, da Matemática, de Estudo do Meio, a área das Expressões para haver uma interligação, para não, as coisas não serem apresentadas assim de xofre, não é? Acho que sim, que é importante haver uma interligação entre as várias, as várias áreas. (Anabela)
Na mesma linha de pensamento, a professora Olga refere-se à interdisciplinaridade, como forma de desenvolver as competências transversais:
Eu acho que sim, eu acho que são, que é operacional e é benéfico, porque pode aglutinar determinadas, determinadas disciplinas no, pra um determinado tema não é? Que pode ser explorado de várias vertentes. (…)
Na maioria das vezes faço os possíveis para interdisciplinarizar, portanto, a aprendizagem. (…) os temas e a aprendizagem. (Olga)
A professora Mariana, à semelhança da professora Olga e da professora Anabela, esclarece que o tema da água é potenciador de trabalhar as diferentes áreas disciplinares através da interdisciplinaridade:
Eu penso que tudo de, temos que tentar sempre fazer as coisas e aplicá-las. Dentro da maneira possível, portanto, acho que se faz sem dificuldade. (…) Nunca é nada estanque, nada, não sempre, sempre. Mesmo depois em relação à área da Matemática, surgiu na Expressão Plástica fizeram trabalhos, cartazes, a Banda Desenhada. Portanto, tudo, não há nada, é um tema que… (Mariana)
O termo interdisciplinaridade é também utilizado pelo professor José para se referir às competências transversais:
Competências transversais? Está-se a relacionar, por exemplo, a trabalhar uma competência nas várias áreas? É isso? (…) Portanto, interdisciplinaridade, não é? Isso é o que eu faço mais, é partir dum, dum, sei lá, eu há um bocado disse a partir de um texto passo para, para Estudo do Meio. Estudo do Meio, para mim é a área estruturante. Estudo do Meio também posso passar para um jogo, também posso passar para, para um problema, não? Portanto, penso que isso aí é
aquela transversalidade. (…) É assim que eu faço. (…) Porque é exactamente para dar resposta às aspirações e motivações dos, dos alunos. (…) Se, se, se nos fecharmos dentro das áreas, não motiva tanto, portanto, temos de partir de uma área e eles passam de uma área para a outra, quase sem saberem, não é? Estamos, estamos a num problema, passamos para, para um texto, e de um texto passamos para o Estudo do Meio quase sem saber. Quase sem darem por ela. (José)
A professora Laura, apesar de valorizar as competências transversais, não se refere às áreas não disciplinares do currículo:
(…) acho que é muito importante as competências transversais. (…) É, é importante porque os, os meninos, os nossos alunos, portanto, têm que dentro da sala, desde o Estudo do Meio, à Matemática, à Língua Portuguesa, à área das Expressões, eu acho que tudo isso faz parte, faz parte de, de crescer, dum crescimento equilibrado, portanto, acho que isso faz e não estarmos a tratar coisas como se fossem estanques, como se fossem compartimentadas. Portanto, acho que isso é importantíssimo para eles. (Laura)
A professora Vera enumera um conjunto de actividades realizadas em diferentes áreas que remetem para a aquisição, compreensão e mudança de conhecimentos, esquecendo o Estudo Acompanhado, a Área de Projecto e a Formação Cívica:
Eu tento fazer isso, aliás, porque acho que qualquer temática, mais ou menos, dá para aplicar a transversalidade. Eu penso que sim. Tento. Às vezes nem sempre, nem tudo resulta. Pode não resultar. (…) Olha, por exemplo, quando falámos no, por exemplo, na, na, na, no problema dos oceanos, do mar, nós fomos fazer pesquisas, escrevemos tudo o que, inclusivamente tudo o que era números, numeração, números que os meninos não conhecem, tentávamos contactar com a matemática, fazendo comparações. Por exemplo, 8 milhões para uma criança do 2º ano é um bocado complicado, mas se nós formos ver quantas vezes, por exemplo, o 10, ou o número 20, ou a quantidade 20 aparece no 8 milhões, eles ficam quase, quase assustados, não é? E é possível, por exemplo, trabalhar a Matemática. Foi possível fazer a pesquisa, foi possível nós, fazerem a escrita de texto, trabalhar, corrigir as palavras. Estamos, estávamos no início do 2º ano, utilizar casos de leitura, se necessário. A Expressão Plástica, a dobragem do barquinho. A experiência, o registo, as tabelas, quando eles escrevem, sei lá, o material A, ou o objecto A flutua, não flutua, estão a contactar com uma tabela de dupla entrada. (…) foi possível através do trabalho que fiz tocar em todas as áreas ao mesmo tempo. (Vera)
Com um discurso ligeiramente diferente, a professora Júlia foca a Formação Cívica como uma das áreas não disciplinares que as competências transversais atravessam, acrescentando que é imprescindível que o ensino facilite aprendizagens neste sentido:
Antes de elas estarem assim taxativamente escritas no Currículo, acho que são coisas que estão tão interligadas, que eu acho que sempre se trabalham, ainda que antigamente não tivéssemos propriamente a consciência que se estava a trabalhar naquelas áreas. Como, como eu disse, sempre valorizei muito a Formação Cívica e não é há muito tempo que eu ouço falar de Educação para a Cidadania, assim nos Currículos Nacionais. No entanto, é uma coisa que eu, que eu acho que numa profissão como esta, se tem que fazer, não é? Nem precisa vir mencionado. Porque se, se tem que fazer. (Júlia)
Tendo em conta as respostas apresentadas pelos entrevistados mencionados anteriormente, consideramos que estes se inserem numa perspectiva de Ensino por Transmissão e/ou Ensino por Descoberta, ficando muito aquém do desejável, relativamente à educação em ciência.
Só a professora Helena demonstrou algum conhecimento do que são competências transversais, enumerando as definidas no seu projecto. Utilizando o termo competência enquanto capacidade de saber-estar e saber-ser, explicitou de uma forma concisa o significado que atribui a este conceito. Por esta razão, pensamos que a resposta dada se aproxima de uma perspectiva de Ensino por Pesquisa, como se pode verificar:
Ah sim, desenvolvo, desenvolvo, desenvolvo. Até te ia dar um exemplo do que é que eu tinha posto aqui como competências transversais. Dá-me só um minutinho… Olha, por exemplo, na, na área de Estudo Acompanhado, competências transversais a desenvolver: relacionamento inter- pessoal e de grupo, métodos de trabalho e de estudo, tratamento da informação, estratégias cognitivas, comunicação. Portanto, acho que tudo o que está aqui é importantíssimo, estas competências são importantes. O relacionamento inter-pessoal e de grupo, acho que é fundamental saber-estar, saber, saber-ser, saber-estar, acho que é muito bom. Os métodos de trabalho e de estudo, acho que são a arma que poderão fazer deles os Homens do Amanhã, porque quem não tiver métodos de trabalho e de estudo, será muito difícil, são alunos