Nosso texto em análise diz respeito aos roteiros de observação participante de cada momento avaliativo que será aqui transcrito. Porém não se limita a estes, uma vez que pela especificidade de nosso objeto de investigação (os momentos formais de avaliação da aprendizagem) em sua imbricada relação com todo o processo de ensino, é pertinente o fluxo entre o texto presente nos roteiros com informações adicionais de todo o processo.
Vale ressaltar que estamos trabalhando com a técnica de observação participante, na qual o professor responsável pela condução dos momentos observados é ele próprio ator que observa e que analisa tal experiência. Para fins didáticos, esclarecemos que o “texto” referente aos roteiros de observação nos dá
a âncora e o norte dos caminhos analíticos, porém não limitam nem encerram a vivência ora realizada.
De acordo com Cellard (2014), no que se refere ao contexto do texto a ser analisado,
uma boa compreensão do contexto é, pois, crucial, em todas as etapas de uma pesquisa documental, tanto no momento da elaboração de um problema, da escolha das pistas a seguir para descobrir as principais bases de arquivos, quanto no momento da análise propriamente dita (Ibid, p. 300).
Nesta pesquisa, o contexto tem sido apresentado em vários momentos. Nosso texto de análise foi produzido mediante a observação participante de momentos formais de avaliação da aprendizagem, registrado pelo professor observador, responsável por esta pesquisa, com o auxílio de roteiros de observação (APÊNDICE F). Tal contexto tem aparecido ao longo de todo nosso trabalho, os dados da escola e suas características, detalhes da turma observada, seu perfil, as dificuldades e demais informações que acreditamos ser importantes para compreender a origem dos escritos analisados. Dito isto, não nos deteremos a este ponto.
No que se refere aos atores que compõe essa investigação, identificamos duas posições neste processo. Um é a do professor pesquisador, que conduz o processo de ensino-aprendizagem e está também como pesquisador que investiga sua própria atuação. Do outro prisma, temos os estudantes, que atuam como parte principal do processo de ensino aprendizagem, mais especificamente nos momentos formais de avaliação, expondo suas habilidades e dificuldades.
Esses estudantes estiveram cientes da ocorrência da pesquisa, porém, na prática, pouco ou nada modificou na dinâmica cotidiana que estavam habituados, uma vez que as unidades de ensino foram desenvolvidas conforme os últimos 2 anos. No que tange aos momentos avaliativos e seus instrumentos de registro, houveram apenas algumas novidades nas quais os estudantes foram apresentados, o que não modificou muito a dinâmica que já haviam experimentando. O perfil do professor pesquisador e de seu público alvo, já foi detalhado também noutros momentos deste texto.
No que tange a autenticidade e a confiabilidade do texto, “é também importante assegurar-se da qualidade da informação transmitida” (IDEM, p. 301). O texto aqui em questão foi produzido pelo professor pesquisador, mediante
observação dos momentos formais de avaliação. Ao todo, foram 6 momentos analisados, 5 no 3º bimestre e 1 no 4º bimestre. Os registros seguiram os roteiros de observação que, a princípio, apresentam uma fase descritiva, e outra mais analítica, que foi delineada por duas perguntas que indagaram sobre o foco investigado. Os roteiros foram redigidos entre 1 e 2 dias depois da observação, com ajuda do diário de campo, que era produzido na sequência da vivência, minutos ou algumas horas depois.
Sobre a natureza do texto, temos 6 escritos produzidos mediante relatos de observações de momentos de aplicação de instrumentos de verificação da aprendizagem, seguindo o roteiro de observação. Tais textos versam sobre o que cada instrumento favorece ou desfavorece ao registro das habilidades (ou inabilidades) dos estudantes na atividade avaliativa proposta. Também expõe dados sobre espaço, organização, materiais, atores e papeis a cumprir. Dessa forma, há característica subjetiva nas descrições, mediante a ótica do professor que observa e relata, bem como objetividade advinda do foco dado ao observador na forma das perguntas no roteiro.
Por último, “Deve-se também prestar atenção aos conceitos-chave presentes em um texto e avaliar sua importância e seu sentido, segundo o contexto preciso em que eles são empregados.” (Ibid, p. 303). Nossas palavras- chave podem ser resumidas em “favorecimento” e “desfavorecimento”, “registro” e “habilidades”, estas, configuram o cerne do que foi observado e analisado. Não se trata de um texto retirado de discursos, onde apareçam as palavras-chave recorrentes que se transformam em categorias e expressem sentidos. Nossos textos representam um olhar direto em busca de respostas a perguntas que foram formuladas por essas palavras-chave, desta forma, produzem dados importantes para confrontarmos com nossas categorias de análise.
Por fim, “é útil examinar a lógica interna, o esquema ou o plano do texto: Como um argumento se desenvolveu? Quais são as partes principais da argumentação? etc.” (Ibid, p. 303). Nesse sentido, a lógica interna de nossos textos é a mesma, a saber, interpretar se a atividade avaliativa em questão favoreceu ou não o registro de habilidades dos estudantes, de modo que possamos compreender como aprendizagens ou dificuldades, para fins avaliativos. Para os 6 textos, referente aos momentos formais de avaliação, essa lógica permanece a mesma e por isso não apresenta maiores implicações.
A fase preliminar foi realizada considerando o conjunto de instrumentos de verificação da aprendizagem utilizados, levando-se em conta o contexto da intervenção para a produção dos dados de campo, que é nosso texto a ser analisado. Ou seja, foi válido para todos os 6 momentos observados. Entretanto, já para a análise propriamente dita desses dados, será analisado cada instrumento separadamente, de forma a melhor poder confrontá-los com as nossas categorias de análise.
Conforme explica Cellard (2014) na fase de análise o pesquisador volta aos fundamentos de seu texto, seus conceitos e tudo que foi construído anterior aos dados de pesquisa, de modo a confrontá-los.
Esse encadeamento de ligações entre a problemática do pesquisador e as diversas observações extraídas de sua documentação, o que lhe possibilita formular explicações plausíveis, produzir uma interpretação coerente, e realizar uma reconstrução de um aspecto qualquer de uma dada sociedade, neste ou naquele momento (Ibid, p. 304).
Para esta pesquisa, tudo o que foi dito que fundamenta nossa compreensão de avaliação da aprendizagem, bem como o que pode servir como instrumentos de verificação desta, está delimitado em princípios norteadores apresentados no final do capítulo anterior. Estes princípios sintetizam como enxergamos ser possível equacionar as dificuldades de se verificar aprendizagens específicas nos estudantes, tendo como base as noções de corpo, aprendizagem e avaliação definidas aqui.
O nosso problema de pesquisa reaparece nesta etapa para conjugar tal análise e coordenar nosso pensamento frente aos princípios estabelecidos para a criação de instrumentos, que agora nos são como categorias de análise.
Esse é um ponto importante, uma vez que não se tratou de uma pesquisa qualitativa que usa da quantificação de códigos e signos presentes no texto para dar significação as ações. Nosso texto descreve o momento e o uso da aplicação de instrumentos, que são ferramentas para registrar aspectos muito subjetivos de condutas humanas específicas. Dessa forma, a relação fatídica do professor pesquisador em todo o processo, manifestada em grande parte nos conceitos já sistematizados, somado à descrição desses momentos, constitui nossa tentativa de uma argumentação analítica confiável. Acima de tudo, replicável enquanto experiência pedagógica.
A fim de estabelecer essas ligações e de construir configurações significativas, é importante extrair os elementos pertinentes do texto, compará-los com outros elementos contidos no corpus documental. A maioria das metodologias concorda em dizer que é a literatura repetida que permite, finalmente, tomar consciência das similitudes, relações e diferenças capazes de levar a uma reconstrução admissível e confiável. As combinações possíveis entre os diferentes elementos contidos nas fontes estabelecem-se em relação ao contexto, à problemática, ou ao quadro teórico, mas também, deve-se admiti-lo, em função da própria personalidade do pesquisador, de sua posição teórica ou ideológica (Ibid, p. 304).
De modo resumido, cada momento formal de avaliação que observamos, contendo um instrumento de verificação da aprendizagem específico, foi apresentado conforme o diagrama contido no quadro 2 (ver página 75), exposto anteriormente. A análise procede conforme nosso problema de pesquisa, detalhado pelos princípios norteadores, que são nossas categorias de análise, conforme o quadro 3 presentado abaixo:
Quadro 3 – Categorias de análise
Fonte: criado pelo próprio autor (2019).
Como foi possível estruturar uma proposta de avaliação da aprendizagem, contemplando as oito dimensões de conhecimento?
Em que cada instrumento de verificação da aprendizagem deveria: 1º categoria Gerar algum tipo de registro claro e analisável;
2º categoria Estabelecer correspondência lógica com as habilidades específicas e a dimensão do conhecimento atrelada a elas;
3º categoria Corresponder a riqueza pedagógica do processo de ensino-aprendizagem; 4º categoria Ser adequados às capacidades cognitivas e potencial comunicativo da turma; 5º categoria
Estar equilibrados entre a relação da subjetividade necessária para não se cometer injustiças deliberadas, com a objetividade necessária pela demanda do sistema escolar
6º categoria Favorecer o interesse dos estudantes em expressar habilidades desejadas, desafiando-os a ter zelo e qualidade nos registros;