Análise e Discussão dos Resultados da Questão D

Na análise das respostas à questão C referiu-se que a maioria dos alunos, após a realização das actividades laboratoriais, compreendeu a diferença entre extensão e dissolução e a influência da agitação e do tamanho dos cristais no processo de dissolução. Porém, ao analisar-se as respostas da questão D, alguns alunos relacionam a expressão “ser mais solúvel” com a extensão mas, também, com a rapidez do processo de dissolução. Esta constatação vem salientar, como referido por, Blanco e Prieto (1997) a persistência das ideias, adquiridas a partir das experiências diárias, que conduzem a que os alunos associem acções como agitar a alterações na extensão da dissolução e evidenciar o pequeno progresso no desenvolvimento de concepções cientificamente correctas. Taber (1997) alertou ainda para o facto de estas ideias poderem funcionar como um obstáculo à aprendizagem efectiva do conhecimento curricular.

De destacar que na resposta a esta questão a aluna A9 utiliza novamente os termos reacção e interacção como sinónimos.

4.7 Da Ficha de Trabalho 5

4.7.1 Apresentação dos Resultados da Questão A

A Questão A da ficha de trabalho 5 é:

Questão A. Imagina que pretendes explicar a um colega teu o que é uma solução saturada. Como o farias?

As respostas dos alunos à questão A foram categorizadas e os resultados obtidos encontram-se no Quadro 4.25.

Quadro 4.25: Categorias de Resposta Encontradas na Questão A da Ficha de Trabalho

5.

Categorias de resposta Nº de respostas (N = 10)

Exemplos de respostas dos alunos

O solvente não se dissolve mais A3 A3: “Uma solução saturada é quando o solvente não se dissolve mais…”

Dissolução de partículas em tão pequenas quantidades que estas

não se observam a olho nú

A3 A3: “… as partículas dissolvem-se em tão pequenas quantidades que não se observam a olho nú.”” Existência de soluto na sua

forma original

A1, A2 A2: “… vai existir sempre soluto na sua forma original.””

O soluto não dissolve mais solvente

A7 A7: “… é uma solução onde o soluto já não consegue dissolver mais solvente…”

Passagem das partículas de solvente por dissolver para o

soluto

A7 A7: “… passando as partículas de solvente que não estavam dissolvidas para o soluto…” Depósito das partículas de

solvente dissolvidas no soluto no fundo do recipiente

A7 A7: “… as partículas de solvente que estavam dissolvidas no soluto depositam-se no fundo do

recipiente.” Impossibilidade de adicionar algo

porque não se dilui

A8 A8: “… aquela em que não é possível adicionar mais nada, porque não se dilui.”

Adição de soluto em demasiada quantidade

A9 A9: “… obtém-se quando se adiciona soluto em demasiada quantidade…”

Depósito de partículas de soluto no fundo do recipiente

A9 A9: “… por vezes, até ficam partículas de soluto depositadas no fundo do recipiente…” Depósito de partículas de soluto

devido à inexistência de “espaço” no solvente

A9 A9: “… isso quer dizer que não existe mais “espaço” no solvente para poder dissolver o soluto.” Macroscopicamente não se

verifica dissolução

A4, A5, A10 A10: “… a partir de determinado período de tempo, o soluto não se dissolve no solvente (a olho nú) …” Ocorrência de dissolução, ao

nível microscópico, embora em pequenas quantidades

A10 A10: “… no entanto ao nível microscópico dissolve- se, mas em pequenas quantidades…” Microscopicamente ocorre

sempre dissolução

A4, A5 A5: “… mas microscopicamente continua a ocorrer dissolução…”

Passagem de partículas do estado sólido ao estado aquoso e

outras do estado aquoso para o estado sólido

A5 A5: “… isto é, há partículas que passam do estado sólido ao estado aquoso e outras do estado aquoso

para o estado sólido.” Microscopicamente ocorre a

passagem de partículas do estado sólido para o estado

líquido e vice-versa

A4 A4: “… microscopicamente continua a existir a passagem de partículas do estado sólido para o

estado líquido e vice-versa.” Solução que a uma dada

temperatura não consegue dissolver mais soluto

A1, A2, A5 A1: “… aquela que a uma determinada temperatura não consegue dissolver mais soluto…” Solução onde não é possível

dissolver mais soluto no solvente

A6, A9, A10 A6: “… aquela onde não é possível dissolver mais soluto no solvente…”

A uma dada temperatura, não é possível dissolver mais soluto

num dado solvente

A4 A4: “… aquela que a uma dada temperatura já não é possível dissolver mais soluto num determinado

solvente.” Explicação através de uma

experiência

A4, A6 A4: “Também poderia explicar através de uma experiência.”

Adição de açúcar em excesso ao café, permanecendo açúcar em grande quantidade no fundo da

chávena

A6 A6: “… como por exemplo quando colocas açúcar a mais no café e no fim fica quase todo no fundo da

chávena.”

4.7.2 Análise e Discussão dos Resultados da Questão A

Da análise do Quadro 4.25 verifica-se que o aluno A8 utilizou os termos diluir e dissolver como sinónimos. Esta ideia pode provir de, em situações do quotidiano, se usarem os dois termos indiscriminadamente. Por exemplo, nas instruções de preparação de doces lê-se, frequentemente, “dilua o conteúdo da embalagem em 250 mL de leite”.

Ebenezer e Erickson (1996) contemplam a diferença de significado entre a linguagem

usada pelos alunos e a usada na sala de aula como um dos factores que influenciam o processo de ensino/ aprendizagem e alertam os educadores no sentido de estes estarem conscientes de que a linguagem e as representações visuais que usam, tal como os manuais e materiais multimédia possam estar sujeitos a interpretações múltiplas pelos alunos, de modo que o professor deve exercer uma actividade crítica, na sala de aula, centrada na clarificação de significados. A distinção entre estes dois conceitos será efectuada, com mais pormenor, na Ficha de Trabalho 7.

Verifica-se, do Quadro 4.25, que 7 alunos possuíam a concepção de que numa solução saturada não ocorre dissolução e que nenhum estudante se refere ao facto de, ao nível submicroscópico, a velocidade da dissolução do sal ser igual à velocidade de formação de sólido a partir dos iões da solução, o que justifica o facto de, ao nível macroscópico, a quantidade de soluto que não se dissolve se manter constante. Como verificado por Simões (2001) estes alunos não têm um conceito dinâmico do equilíbrio químico. A autora refere a necessidade de professores e manuais escolares evitarem, sempre que possível, o uso de analogias e defende a descodificação do equilíbrio químico ao nível submicroscópico.

Deve salientar-se o facto de os aprendentes A1, A2, A4 e A5 reconhecerem a necessidade de, na definição de solução saturada, se referirem à temperatura, o que demonstra que têm presente a ideia de que uma solução está saturada, a dada temperatura, e que a outra temperatura a quantidade de soluto necessária para que se obtenha uma solução saturada é diferente.

Apenas a discente A6 recorre a exemplos do dia-a-dia para explicar o conceito de solução saturada. Esta evidência comprova que os alunos não conseguem, frequentemente, relacionar o que aprendem nas aulas de Química com os fenómenos ocorridos no seu quotidiano. Longden (1984) apoia esta ideia, sugerindo que os discentes têm dificuldade em reconhecer algumas situações do quotidiano como dissoluções. No seu trabalho as entrevistas mostraram que mesmo os exemplo mais simples de dissolução de um sólido num líquido pode tornar-se problemática se considerada no ponto de saturação. O autor sugeriu que se comparasse, por exemplo, a agitação de uma chávena de chá à qual foi adicionada meia colher de açúcar com a agitação de uma chávena de chá à qual foi adicionada três colheres de açúcar. Longden defende que os alunos, perante estas situações distintas, poderão desenvolver ideias diferentes acerca do processo de dissolução. Longden, Black e Solomon (1991) acrescentaram, a partir dos resultados obtidos, que o ensino formal nas escolas é efectivo na aprendizagem de novos modelos teóricos enquanto, em simultâneo, tem um valor muito pequeno no desenvolvimento de noções relacionadas com o quotidiano.

Tal como aferido por Ebenezer e Erickson (1996), as aprendentes A4 e A5 também atribuem propriedades macroscópicas – estados sólido e líquido – a entidades submicroscópicas – iões do sal. Carmo, Marcondes e Martorano (2005) verificaram que os discentes, em geral, forneciam explicações macroscópicas aos conceitos relacionados com solução, influenciados pelos aspectos observáveis e pelas experiências vividas no seu quotidiano. Contudo, demonstraram que um ensino estruturado e voltado para a construção de significados, dentro do tema Soluções, permite aos alunos atingirem um

nível de abstracção mais complexo, partindo de uma visão macroscópica para uma visão submicroscópica. Çalik e Ayas (2005) referiram que o conhecimento químico é ensinado a três níveis: “submicroscópico”, macroscópico” e “simbólico” e que a relação entre estes três níveis, como defendeu Ebenezer (1995), deve ser diferenciada e ensinada com precisão.

A discente A9 continua com a concepção de que o soluto ocupa os espaços vazios do solvente e que, por essa razão, uma solução está saturada porque não existem mais espaços vazios na solução. Ebenezer e Erickson (1996) também identificaram esta concepção alternativa. O facto de esta estudante continuar com esta ideia realça a resistência que as concepções alternativas oferecem à mudança, o que pode dever-se, de acordo com Posner (1982), à verificação de, pelo menos, um de 4 factores: (a) os alunos não se sentem insatisfeitos com as concepções que possuem; (b) a nova concepção não é inteligível; (c) a nova concepção não surge de uma forma facilmente aceite e (d) a nova concepção não sugere a possibilidade de descobertas frutíferas.

Há ainda a mencionar que nenhum dos alunos citou o caso das soluções saturadas de gases em líquidos, o que pode dever-se ao facto de os manuais escolares e os próprios professores colocarem maior ênfase nas soluções de sólidos em líquidos e, também, de estas constituírem o tipo de solução mais comummente utilizado no quotidiano.

4.7.3 Apresentação dos Resultados da Questão B

A Questão B da ficha de trabalho 5 é:

Questão B. Supõe que o copo A possui 100 mL de água quente e adicionas-lhe 5 g de açúcar e o copo B possui 100 mL de água à temperatura ambiente e adicionas-lhe também 5 g de açúcar. Posteriormente, deixas o conteúdo dos dois copos em repouso durante um intervalo de tempo considerável.

Copo A Copo B

Após aquele intervalo de tempo, descreve o que observas utilizando um desenho e uma explicação.

Copo A Copo B Explicação:

As respostas dos alunos à questão B foram categorizadas e os resultados obtidos encontram-se nos Quadros 4.26 e 4.27.

Quadro 4.26: Categorias de Resposta Encontradas na Questão B da Ficha de Trabalho 5

– Desenho.

Categorias de resposta Nº de respostas (N = 10) Ausência de desenhos no copo A A1 – A3, A7 – A10

Ausência de desenhos no copo B A3

Menor quantidade de açúcar depositado no fundo do copo A do que no fundo do copo B

A1 – A10 Representação contínua do soluto depositado no fundo do copo A A4 – A6 Representação contínua do soluto depositado no fundo do copo B A1, A2, A4 – A6 Representação descontínua do soluto depositado no fundo do copo B A7 – A10

100 mL de água à temperatura ambiente 5 g de açúcar 100 mL de água quente 5 g de açúcar