Análise dos Resultados da Questão

Da análise do Quadro 4.6 verifica-se que dois alunos referem que o aspecto da água se deve ao facto de esta sair, da torneira, com pressão elevada. Três alunos atribuem o aspecto leitoso apenas ao facto de a pressão diminuir, enquanto um já relaciona o facto de a pressão diminuir com a libertação dos gases dissolvidos. Finalmente, quatro discentes mencionam o facto de a solubilidade dos gases dissolvidos na água diminuir como consequência de a pressão diminuir havendo, assim, libertação de gases que conferem aquele aspecto à água.

A maioria das ideias apresentadas pelos alunos deve-se ao facto de os curricula, os manuais escolares e os próprios professores colocarem ênfase única e exclusivamente nas soluções de sólidos em líquidos. Desta forma, os discentes sentem dificuldades em interpretar situações relacionadas com misturas homogéneas de gases em líquidos. Este resultado foi também obtido por Abraham e Williamson (1994), os quais concluíram que

a familiaridade com os conceitos contribuem para uma maior compreensão das ideias da Química.

Pode ainda afirmar-se que a interpretação desta ocorrência requer a compreensão da teoria corpuscular da matéria, assunto onde a maioria dos estudantes apresenta, tal como foi defendido por Abraham e Williamson (1994) grandes dificuldades. Estes autores defenderam que, no ensino inicial da Química, deve ajudar-se os alunos a relacionar as observações baseadas nas experiências com os modelos moleculares e atómicos usados pelos químicos para explicar os fenómenos, desenvolvendo, sempre que possível, estratégias de ensino que promovam aquelas relações. Blanco e Prieto (1989) sugeriram também, de forma a evitar algumas concepções alternativas, a utilização, desde os primeiros anos de aprendizagem em Química, de algumas estratégias, nomeadamente a introdução e o uso do modelo corpuscular da matéria e o desenvolvimento de ideias de movimento e interacção. Nussbaum (1985), referindo-se à teoria da matéria particulada, alertou para a dificuldade de interiorização, pelos estudantes, do modelo da partícula, a qual requer que aqueles ultrapassem as suas percepções directas.

Deve salientar-se o facto de a aluna A4 utilizar a expressão “os gases evaporam da água”, que sugere confusão entre os termos “libertar” e “evaporar”. Esta constatação provém do uso daqueles termos enquanto sinónimos, no dia-a-dia. Longden, Black e

Solomon (1991) apresentaram uma sugestão para prevenir a ocorrência de tais

situações, defendendo que a linguagem do dia-a-dia deve ser um assunto abordado directamente nas aulas, de forma a que os alunos integrem e interliguem os conhecimentos científicos e do quotidiano de uma forma coerente para que o ensino da ciência tenha maior sucesso nas diferentes áreas onde a linguagem do quotidiano é diferente da científica.

No que concerne à explicação do segundo facto e analisando o Quadro 4.7, há a referir que a maioria dos estudantes falou em moléculas de oxigénio, embora, muitas vezes, alguns discentes mencionassem “o oxigénio da água” em vez de “o oxigénio dissolvido na água”. A omissão do termo “dissolvido” conduz a que não se saiba se os discentes se referem às moléculas de gás dissolvidas na água ou aos átomos de oxigénio da própria molécula de água.

A discente A5 refere que a solubilidade dos gases aumenta com a temperatura. À semelhança do verificado por Hwang e Liu (1994), esta estudante possui também a crença de que tudo se dissolve mais aquecendo.

Há ainda a destacar o caso de a aluna A6 salientar o facto de o aquário se encontrar fechado, após a água ser fervida, como uma das causas que conduzem à morte do peixe. Esta observação pode indicar que a discente compreende que se o sistema permanecesse aberto havia a possibilidade de os gases se dissolverem novamente na água, à medida que a água arrefecia, mas nada foi indagado posteriormente e ela não dá indicações nesse sentido. Pelo contrário, a aluna A9 tem a ideia de que os gases não se dissolvem novamente na água, mesmo quando a água é arrefecida e se encontra em sistema aberto. Esta concepção provém da não familiaridade, no quotidiano e nas aulas de Química, com soluções de gases em líquidos.

Os alunos A8 e A10 utilizaram, erradamente, conceitos usados em temas como Reacções de Ácido-Base e Gases Ideais. A aprendente A10 justificou a morte do peixe com o aumento da quantidade de iões H+ _{provocado pelo aumento da temperatura. O aluno}

A8 referiu que quando a temperatura aumenta, a pressão diminui e como tal a solubilidade dos gases dissolvidos em água diminui também, daí ocorrer libertação dos gases, nomeadamente do oxigénio necessário à manutenção das funções vitais dos peixes.

Liu e Cheng (2000) publicaram um artigo onde referiram que muitos alunos memorizam a

equação dos gases ideais e, não percebendo o seu significado, usam-na em contextos inapropriados.

Verificou-se, também neste caso, que os estudantes A1 e A8 confundem os termos “libertar” com “evaporar”, à semelhança do que havia acontecido com a aluna A4 na situação da questão 5.1. Kikas (2001) aferiu que a utilização dos termos depende das características da substância dissolvida – em todos os grupos, as crianças usaram mais frequentemente a palavra “distribuição” para descrever a dissolução de compostos corados enquanto descreveram o processo de dissolução das substâncias incolores usando termos como “transformação” ou “desaparecimento”. Nesta questão verificou-se que, os termos utilizados dependiam do contexto, um maior número de alunos usou o termo “libertar” para explicar o primeiro facto, em que a temperatura se mantinha, e um maior número utilizou o termo “evaporar” quando a situação envolvia um aumento de temperatura.

A aprendente A3 designa o oxigénio e o dióxido de carbono por sais, o que aponta para a existência de confusão entre os termos gás e sal ou considera que tudo o que se dissolve é um sal.

Quando se trata de aplicar os conceitos científicos a situações do quotidiano, como as apresentadas nesta questão, verifica-se que muitos alunos são iliteratos cientificamente, o que sugere que os conhecimentos relacionados com o tema Solubilidade surgem ao longo do processo de Ensino/ Aprendizagem como um conjunto abstracto de conhecimentos, desenraizados de contextos. Fensham (1985) defende que o ensino das Ciências não deve considerar as experiências da vida apenas como exemplos dos conceitos científicos, mas antes como a sua essência.