ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DAS INFORMAÇÕES

Para análise e interpretação das informações, foi utilizada a Análise Textual Discursiva (ATD) com base em Moraes e Galiazzi (2011, p. 112), a qual se caracteriza por ser um processo de:

[...] desconstrução, seguida de reconstrução, de um conjunto de materiais linguísticos e discursivos, produzindo-se, a partir disso, novos entendimentos sobre o fenômeno e discursos investigados. Envolve identificar e isolar enunciados dos materiais submetidos à análise, categorizar esses enunciados e produzir textos, integrando nestes a descrição e interpretação, utilizando como base sua construção o sistema de categorias construído.

Foram realizadas as análises a partir da transcrição das entrevistas transformadas em documentos escritos. Esse material analisado, segundo Moraes e Galiazzi (2011), é chamado

corpus, surgindo a partir das vozes dos sujeitos que o compuseram.

Os autores trazem que toda leitura de um texto parte de uma interpretação, não sendo neutra e envolvendo a subjetividade do pesquisador, porém, conforme acreditam, a partir da ATD, essa leitura deverá ser aprofundada e rigorosa, procurando descrever e interpretar os materiais textuais “no sentido de atingir uma compreensão mais complexa dos fenômenos e dos discursos a partir dos quais foram produzidos” (MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 114).

Essa pesquisa seguiu as etapas trazidas na ATD proposta por Moraes e Galiazzi (2011), sendo elas: unitarização, categorização e elaboração de metatextos.

A unitarização se caracteriza pela identificação das unidades de análise. Esse processo dependerá dos objetivos da pesquisa. Os autores colocam que essas unidades “podem ter dimensões e amplitudes variadas, resultando em maior ou menor fragmentação do texto” (MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 114). As unidades de análise são elementos que, tendo relação com o fenômeno investigado, o pesquisador considera interessantes de serem destacados para análise. As unidades, dessa forma, não perdem a conexão do todo, do contexto em que foram produzidas. Assim, examinam-se os diferentes discursos e tecem-se relações entre eles. Salientam que as unidades consideradas válidas são aquelas que tenham relação com o objeto da pesquisa.

Após a unitarização, seguiu-se a continuidade da análise com o processo de categorização, no qual são organizadas as unidades de análise. Essa etapa, colocada pelos autores como uma das etapas mais importantes, se caracteriza por um processo de classificação das unidades de análise que foram produzidas a partir do corpus. A partir da classificação, resultam-se categorias que correspondem a um conjunto de unidades de análise organizadas por semelhança e que destacam aspectos importantes que serão abordados na pesquisa. Moraes e Galiazzi (2011, p. 116) ressaltam que é a partir da categorização que será construída “a estrutura de compreensão e de explicação dos fenômenos investigados”.

Os autores dividem as categorias em dois processos: categorias a priori, que são derivadas dos pressupostos teóricos anteriormente definidos; e categorias emergentes que se

constroem a partir das vozes que emergem dos textos analisados, como trazido pelos autores, dessa forma, “o pesquisador assume uma atitude fenomenológica de deixar que os fenômenos se manifestem” (MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 117). Nessa pesquisa, optei por identificar as categorias emergentes do texto para serem analisadas.

Os autores explicitam que o processo de categorização corresponde a um processo construtivo e reiterativo: é um processo no qual há um aperfeiçoamento no decorrer da análise. A validade das categorias se dá quando representam o conjunto dos textos analisados, ressaltando suas características principais.

As análises textuais discursivas se caracterizam pela conjugação de análise e síntese, até se chegar à etapa de elaboração de novos textos, chamados de metatextos, que darão uma nova compreensão do fenômeno investigado, por meio de elementos aglutinadores.

Os metatextos emergem do entrelaçamento do corpus, do material teórico e das contribuições trazidas pelo autor. Segundo Moraes e Galiazzi (2011, p. 128):

Argumenta-se que a produção de metatextos é um processo de construção e reconstrução recursivo, em que o pesquisador, ao mesmo tempo em que compreende de forma mais complexa os fenômenos que investiga, consegue comunicar os resultados da análise cada vez com maior precisão e qualidade.

Logo, a ATD permitiu-me estudar os fenômenos e discursos a partir de movimentos de desconstrução e reconstrução com emergência de novas compreensões que são comunicadas e validadas pela escrita, como mostra a figura a seguir:

Figura 2 - Ciclo da Análise Textual Discursiva

Fonte: Moraes e Galiazzi (2011, p. 41).

Com base na ATD, tive como pretensão trazer novos olhares para aspectos referentes à docência em dança por meio do discurso de professores que estão inseridos no contexto proposto, buscando um ressurgimento de novas compreensões. Como criação de uma

Desconstrução

Emergência Comunicação

coreografia na dança, peço licença para “dançar com as palavras”, criar sequências, desconstruí- las para trazer novas formas, novos movimentos e temporalidades. Como traz Dantas (1999, p. 28), “um corpo ao dançar, entrega-se ao ímpeto do movimento, deixando-se deslocar e transformar”. Dancemos então com as palavras...

No que se refere a esse movimento, constato, nas palavras de Moraes e Galiazzi (2011, p. 214), com relação à ATD, como um contínuo ressurgir de Fênix:

Fênix, ave mitológica que sempre ressurge das cinzas, independente de sua idade, linguagem-discursos que constantemente se renovam, e para se renovarem requerem sua própria destruição das antigas para as novas, mas sempre “mantendo as cinzas”, ou seja, criando-se a partir do anteriormente existente.

Considero importante descrever como foi realizado esse movimento, esse processo para a construção das categorias de análise dele emergidas como “montagem coreográfica” de palavras.

Primeiramente, foi realizado o processo de transcrição de todas as entrevistas pela própria pesquisadora. Acredito importante esse envolvimento como forma de impregnação do material estudado e de proporcionar possíveis insights quanto à escrita posteriori. Realizada a transcrição, cheguei à etapa de leitura atenta e profunda das entrevistas realizadas, grifando elementos importantes das falas das professoras entrevistadas, conforme os objetivos da pesquisa, como também outros elementos emergentes que se mostraram interessantes de forma geral.

Em continuidade, realizei uma síntese parcial do que foi destacado das entrevistas, observando aquilo que foi comum ou incomum entre as falas dos entrevistados, respectivamente, chegando, assim, às unidades de significado, nas quais um termo buscou definir o que foi trazido nos tópicos abordados. As unidades de significado foram agrupadas conforme a proximidade de assunto que desvelaram, reunindo-se, assim, posteriormente, nas categorias de análise emergidas das entrevistas.

As unidades de significado que deram origem a cada categoria de análise podem ser observadas no quadro a seguir:

Quadro 7 - Categorias de análise conforme unidades de significado

UNIDADES DE SIGNIFICADO CATEGORIAS DE ANÁLISE

Primeiros contatos O Ballet

Técnicas vivenciadas Amizades

Festival, eventos, espetáculos, ensaios Dança Extraclasse

Família

Indicação médica

Vivências em Grupos/Cias de Dança Se colocar no lugar do aluno Escolas de Educação Infantil Pró-atividade

Movimento Professores

Relação professor e aluno A importância da relação

1. Primeiros passos e momentos marcantes como dançarino: influências na constituição docente.

Convite Docência Educação Infantil Monitoria

Início da Docência

Técnicas que ensina e faixas etárias Desaprovação à escolha Trajetória “natural” Parada Escolas de Dança Amor/gosto Sentido Exemplos docentes/Meio O caminho que seguiu Família

Ensinar Independência Crianças

Reconhecimento da Dança Além da sala de aula

A trajetória confirmou o querer ser Auxílio/observação

Significado do Ser professor de Dança Significado de Dança

Características do professor de Dança Como me vejo frente às características

2. O que me move a ser (a continuar sendo) professor de dança? Escolha e Significado da docência.

Graduação

O curso superior e a aula prática Motivos profissionais

Motivos pessoais Influências profissionais Influências pessoais Aspirações futuras

Docência no Ensino Superior Incompletude

Aprender com a prática Prática e teoria

Dificuldades e facilidades Mudança como me vejo docente

3.Construção e entrelaçamento do conhecimento na teoria e na prática: Formação acadêmica e prática docente

Ajudar o outro

Timidez /Conhecer pessoas Projetos para comunidade O jeito das pessoas da dança Administrar os sentimentos Sentido e significado na vida

Técnica/conhecimentos como dançarino Saber se relacionar Disciplina Fazer diferente Dúvida e arte Corpo Conhecimento acadêmico Indissociabilidade Como me senti ao narrar

4.Construo-me como Pessoa e como Professor: Indissociabilidade do Eu pessoal e profissional?

Fonte: Elaborado pela autora (2015).

O processo foi extenso, por vezes inseguro, como em uma “montagem coreográfica”, na qual cada passo foi sendo colocado, discutido, pensado, explorado para estar em uma determinada sequência de movimentos da obra. Mas, ao mesmo tempo, foi um processo prazeroso e gratificante, em que pude perceber a pesquisa tomando sua forma e se transformando em minha frente. Assim, fui pesquisadora e coreógrafa, definindo a análise como uma forma de dançar com as palavras, formar pares, sequências, para, enfim, chegar à obra final, mas não acabada. O movimento não cessa.

Esse sentimento com relação ao processo corrobora o relatado por Moraes e Galiazzi (2011, p. 165), de que essa opção metodológica pode proporcionar ao pesquisador a sensação

de percorrer um caminho incerto e inseguro durante a construção de seu estudo: “[...] exigindo do pesquisador, entretanto, saber conviver com a insegurança de um fluxo incerto

e inconstante de uma trajetória que precisa ser produzida no próprio processo de pesquisa, em que o seu objeto é construído constantemente”.

E quanto ao envolvimento com a ATD, complementam:

[...] propicia aos que nela se envolvem metamorfoses em relação aos modos de lidar com os objetos de pesquisa. Movimentar-se nesse tipo de análise requer reconstruir entendimentos e verdades e de seus modos de instituí-las. Exige do pesquisador assumir-se nos movimentos de seu próprio pensamento, na procura de novos sentidos que necessitam ser produzidos ao longo do processo, sem ter ponto de chegada previsto. O pensamento linear e racionalizado precisa dar lugar ao pensamento complexo, emergente. Nisso o processo também solicita que o pesquisador se assuma como autor das verdades que vai constituindo e expressando (MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 165).

Optei pela construção de categorias emergentes, deixando-me flexível e aberta para aquilo que surgisse do texto, para aquilo que as entrevistas trouxessem como material para discussão. Dessa forma, seguindo as etapas propostas pela ATD, emergiram quatro categorias

de análise, conforme trouxe o quadro abordado anteriormente, as quais explorarei nos próximos capítulos dessa dissertação, sendo elas: Primeiros passos e momentos marcantes como dançarino: influências na constituição docente; O que me move a ser (a continuar sendo) professor de dança? Escolha e o significado da docência; Construção e entrelaçamento do conhecimento na teoria e na prática: Formação acadêmica e prática docente; Construo-me como pessoa e como professor: indissociabilidade do Eu pessoal e profissional?

Saliento que, na escrita das falas das entrevistadas, tomei o cuidado de não desvelar nomes pessoais, assim como as instituições de ensino, como consta no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os nomes das instituições e professores citados por elas são mencionados nos trechos das entrevistas pelas letras “X” ou “Y”. Referem-se às entrevistadas os números de 1 ao 9.

Optei pela escrita dessa pesquisa em primeira pessoa do singular, visto que, por meio da fala das professoras, me vi refletir. Percebi como suas palavras se entrelaçavam com as minhas e como suas vivências e experiências faziam parte de minha trajetória na dança. Por meio da opção metodológica de cunho qualitativo, a qual abrange, segundo Minayo (2010a p. 21), um conjunto de fenômenos humanos em sua realidade social, compreende-se que esse ser humano “se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes”, enxergo-me compartilhando pensamentos que foram tecendo-se ao longo da coleta de informações da pesquisa. Dessa forma, atrevo-me a novamente pedir licença para dançar junto com minhas entrevistadas, nos momentos por meio dos quais percebo que posso contribuir de alguma forma com os momentos marcantes de minha trajetória, que se torna parceira de dança na trajetória dessas professoras. Como traz Josso (2010, p. 27), em sua obra “Caminhar para si”9, resultado de sua tese de doutorado: “a formação do pesquisador com vistas a essa capacidade de auto- observação por meio das experiências e as interações do processo de pesquisa, tornava-se um dos fatores da progressão da reflexão”.

Retomo, assim, o objetivo geral dessa pesquisa a ser contemplado nas categorias que seguem sua escrita: A partir da identificação de momentos marcantes na trajetória pessoal e profissional do professor de dança em sua prática enquanto dançarino, professor, assim como em sua formação acadêmica em Dança ou em Educação Física, compreender, por meio de seus relatos, de que forma esses momentos se refletem em sua constituição docente na perspectiva       

9 _{Um projeto a ser construído ao longo de uma vida, cuja atualização consciente passa, em primeiro lugar, pelo}

projeto daquilo que somos, pensamos, fazemos, valorizamos e desejamos na nossa relação conosco, com os outros e com o ambiente humano natural. (JOSSO, 2004, p. 59)

de sua integralidade. Busco também: Identificar experiências que foram marcantes na trajetória pessoal e profissional de professores de dança, analisando suas relações com a escolha profissional; identificar experiências na trajetória pessoal e profissional de professores de dança, analisando suas relações com a busca por cursos de formação acadêmica em Dança ou Educação Física; analisar como os professores consideram que as experiências ao longo de sua trajetória pessoal e profissional se evidenciaram em sua prática pedagógica no ensino da dança; e interpretar o significado da docência em dança nutrido pelos professores investigados.

4 “MONTAGEM COREOGRÁFICA” DE PALAVRAS: CATEGORIAS