IV A ANÁLISE E A INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Nesta reconstituição de fatos velhos, neste esmiuçamento, exponho o que notei, o que julgo ter notado. Outros devem possuir lembranças diversas. Não as contesto, mas espero que não recusem as minhas: conjugam-se, completam-se e me dão hoje a impressão da realidade. (Graciliano Ramos)

Nesta etapa da pesquisa, ao nos depararmos com a necessidade de sistematizar e apresentar os dados de maneira mais formal, encontramos dificuldades em concordar que esse momento marcava o início da etapa de análise, porque a sensação era a de que esse processo já estava acontecendo durante toda a investigação – nas anotações no diário de campo, na elaboração da sessão “minhas impressões”, nas leituras bibliográficas e estudos acerca do tema, na revisão cotidiana dos dados coletados, na própria escolha do ambiente, dos sujeitos e dos procedimentos da pesquisa, bem como nas demais ações durante a investigação.

Acreditamos que na pesquisa qualitativa essa permeabilidade da análise ao longo do processo de investigação vai ocorrendo de forma natural pelo próprio caráter subjetivo dessa abordagem, se tornando quase que inevitável pela decorrente maturidade que vai sendo adquirida pelo pesquisador no constante “lidar” com os dados. Na visão de Ezpeleta e Rockwell (1989, p. 51) essa forma de análise, que perpassa a pesquisa é importante, sobretudo ao permitir “a flexibilidade necessária para descobrir que formas particulares assumem o processo que se estuda, a fim de interpretar-se seu sentido específico em determinado contexto”.

Assim, é difícil caracterizar plenamente o momento em que se iniciaram as análises nesse trabalho, pois, como destacado, essas permearam todo o processo de investigação, nos diferentes momentos em que se desenvolveu a pesquisa, não se constituindo, portanto em uma ação isolada, nem tampouco como uma etapa diferenciada na investigação, mas de forma imbricada às demais fases do estudo. Todavia, com vistas a proporcionar uma melhor organização das ideias e etapas constitutivas dessa pesquisa esta seção tem a finalidade de apresentar de forma mais sistemática os resultados das análises e interpretações da investigação, com vistas a abrir um espaço mais amplo e aprofundado de discussões e considerações em torno da temática levantada.

4.1 Mergulhando nos dados: o trabalho de análise106

Nesse mergulho nos dados da pesquisa as anotações do diário de campo foram, por diversas vezes, retomadas e o instrumento “minhas impressões” – descoberto no desenvolvimento da investigação como importante meio de angariação de dados – foi amplamente utilizado.

Embora explicitado anteriormente, convém acentuar que esse procedimento nasceu da oscilação entre as situações observadas e a forma como essas iam sendo sentidas pela pesquisadora, que, imersa no ambiente da pesquisa vivenciou a difícil tarefa de separação entre suas crenças, valores e imagens diante dos fenômenos observados e os significados desses fenômenos naquele contexto.

Não obstante o que foi pontuado, quanto à presença do processo de análise dos dados ao longo de todo o trabalho de investigação, ao chegar nesse momento mais sistemático de apresentação dos resultados, houve necessidade de intensificar esse processo de análise pelo fato de essa fase exigir maior aprofundamento nas reflexões, um trabalho de olhar várias vezes para o conjunto de dados permitindo que esses pudessem fornecer pistas acerca dos significados embutidos em cada situação, uma espécie de reflexão minuciosa sobre cada palavra, cada frase, cada gesto, com vistas a encontrar pistas na direção de nossa questão investigativa.

Esse trabalho exigiu da pesquisadora criatividade e dedicação, no sentido de se debruçar sobre o que havia presenciado – ouvido e anotado, em consonância com o que acentuou Patton (1980) ao afirmar que, em uma pesquisa qualitativa, a análise de dados corresponde a um processo criativo, sendo necessário, consequentemente, grande rigor intelectual e intensa dedicação. Para esse autor, não existe uma forma melhor ou mais correta de desenvolver o trabalho de análise, no entanto, é certo que exige sistematização e coerência com as opções e com o que pretende o estudo.

Todo esse trabalho de busca em desvelar a face oculta dos dados foi desenvolvido à luz da questão norteadora da pesquisa, expressa pela indagação: Que aspectos se destacam, no

âmbito do ensino e aprendizagem da matemática para alunos em atraso escolar, no 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, em uma escola pública estadual em Minas Gerais, no contexto de implementação de um projeto de aceleração da aprendizagem?

106 _{Em especial nessa seção realizamos alguns grifos – itálico ou sublinhado – a fim de destacar as ideias} principais que estão discutidas ao longo da presente seçeão. O grifo em itálico destaca as diferentes etapas de evolução da análise dos dados, enquanto que os sublinhados destacam os passos seguidos dentro dessas diferentes etapas.

Além da referida questão, e ao seu lado, o objetivo da pesquisa foi também focado durante todo o processo de análise, amparando seus caminhos e conduzindo o olhar da pesquisadora em direção ao seu objeto de estudo. Objetivo que consistiu em acompanhar uma

classe de alunos em atraso escolar, nos anos finais do ensino fundamental, participantes de um Projeto de Aceleração da Aprendizagem, em processo de implementação em uma escola pública estadual em Minas Gerais, explicitando, analisando e discutindo os aspectos que mais se destacassem nesse processo, no âmbito do ensino e aprendizagem da matemática nesse contexto.

A contínua retomada desse objetivo teve o intuito de contribuir para que todos os aspectos revelados ou desvelados fossem de fato explicitados, refletidos e discutidos.

Com vistas a lidar melhor com a dimensão do conjunto de informações angariadas, e buscando averiguar como poderíamos proceder de modo a tornar essas informações inteligíveis, sentimos necessidade de traçar algumas ações e organizá-las por meio de etapas.

A primeira dessas etapas correspondeu à organização do material, muito embora ao longo da pesquisa já tivéssemos estabelecido certa organização à medida que os dados iam sendo produzidos, por meio dos diferentes procedimentos. Essa foi uma fase que requereu o uso de algumas técnicas mais efetivas e amplas, como a catalogação dos dados e seu respectivo arquivamento, tanto dos materiais fornecidos pela professora de matemática (como por exemplo, modelos de provas aplicadas; cadernos dos alunos com resolução de exercícios e produção de texto matemático; anotações da professora de matemática acerca dos alunos; a organização das entrevistas, dentre outros) quanto de nossos registros no diário de campo – os manuscritos, ou mesmo ao serem retomados e transpostos para a forma digital. É importante lembrar ainda do arquivo “minhas impressões”, que também fez parte dessa etapa.

Depois de catalogados os documentos, passamos à segunda etapa, isto é, ao exame

cuidadoso e detalhado de cada um deles na busca de informações na direção dos aspectos observados durante a nossa imersão no campo de pesquisa. Dentre os itens que fizeram parte dessa etapa destacamos: a análise de algumas situações de sala de aula (como, por exemplo, as propostas de exercícios pela professora; as dificuldades dos alunos quanto ao entendimento do que ia sendo explicado; o raciocínio matemático dos alunos e seu conhecimento do conteúdo dessa disciplina; a tarefa de casa; o trabalho em grupos; o interesse manifesto pelos alunos com relação ao conteúdo de matemática; as expectativas comunicadas pelos alunos; as relações dos alunos uns com os outros e com a professora de matemática; a visão dos alunos sobre si mesmos com relação aos alunos que não estavam nas classes de aceleração, a visão dos alunos com relação ao Projeto PAV).

Outro item que fez parte da segunda etapa foi a análise relativa ao contexto de aprendizagem mediado pelo Projeto Acelerar para Vencer. Nesse item, buscamos retomar as observações constantes nos dados, referentes ao trabalho pedagógico da professora de matemática; as estratégias de ensino; as dificuldades encontradas por ela no desenvolvimento desse trabalho, bem como suas expectativas em relação a esse contexto; as dificuldades e queixas comunicadas pelos demais professores do PAV, dentre outros itens.

Podemos considerar que uma terceira etapa tenha se constituído pela análise dos

questionários aplicados à professora e aos alunos, por intermédio dos quais foi levantado o perfil sócio-econômico e cultural desses sujeitos. Além disso, com esse instrumento foi realizada uma espécie de confronto entre as informações nele contidas, com o arquivo “minhas impressões”, além de nossas anotações durante as observações. Como assinalado anteriormente, tal confronto não foi estabelecido no sentido de constatação ou refutação, mas de complementação de dados, o que fez com que esses questionários se constituíssem em importante instrumento de comunicação de resultados.

A quarta etapa, e talvez a mais longa e trabalhosa, correspondeu à retomada dos

vídeos das entrevistas, em todos os sentidos – revisão, transcrição e análise. A revisão constituiu-se em um processo marcado pela busca em recuperar expressões, hesitações ou mesmo silêncios que pudessem nos ajudar a captar melhor o significado das falas, considerando, neste caso, o que enfatiza Bardin (1988, p.14): “por trás do discurso aparente, geralmente simbólico e polissêmico, esconde-se um sentido que convém desvendar”. A esse passo seguiu-se o trabalho de transcrição das entrevistas.

A opção em fazermos, nós mesmas, essas transcrições, se deveu, sobretudo, ao fato de considerarmos esse momento como oportunidade importante para uma pré-análise das falas dos sujeitos, e a possibilidade de traçar um perfil de seus argumentos, tal como acentua Bourdieu (1998), ao destacar que:

[...] na transcrição da própria entrevista, que faz o discurso oral passar por uma transformação decisiva, o título e os subtítulos [...] e, sobretudo o texto que fazemos preceder ao diálogo, estão lá para direcionar o olhar do leitor para os traços pertinentes que a percepção distraída e desarmada deixa escapar. Eles têm a função de lembrar as condições sociais e os condicionamentos, dos quais o autor do discurso é o produto, sua trajetória, sua formação, suas experiências profissionais, tudo o que se dissimula e se passa ao mesmo tempo no discurso transcrito, mas também na pronuncia e na entonação, apagadas pela transcrição, como toda a linguagem do corpo, gestos, posturas, mímicas, olhares e também no silêncio, nos subentendidos e nos lapsos. (p. 10).

Esse momento de retomada foi, portanto, especialmente importante para nós neste estudo, pela possibilidade de revivermos, não somente os momentos de diálogo com esses sujeitos entrevistados, como também pela possibilidade de captação e interpretação de alguns significados transmitidos por meio de gestos e expressões que não haviam sido percebidas antes.

Depois de transcritas, essas entrevistas foram lidas exaustivamente, por diversas vezes, buscando-se alcançar o que Michelat (1987) denominou de impregnação. O discurso transcrito foi sendo confrontado e ao mesmo tempo complementado pelas anotações de campo e as impressões da pesquisadora e entrelaçados aos demais procedimentos, num trabalho interpretativo contínuo e aberto com vistas a alcançar a maior aproximação possível dos significados contidos nos fenômenos observados. Dentro dessa etapa, desenvolvemos uma textualização107 das transcrições a fim de organizarmos uma estrutura que pudesse nos ajudar a enxergar melhor o que ia sendo revelado nesse processo.

Esse trabalho realizado com as falas dos sujeitos, por meio de etapas – começando com a filmagem, passando à transcrição, textualização e minucioso exame do texto transcrito – foi desenvolvido na perspectiva de que dessa forma se pudesse conferir maior coerência e legibilidade à versão escrita, isto é, maior capacidade de transmitir a situação expressa pela entrevista.

Como resultado desse trabalho de imersão nos dados da pesquisa, no referido processo de retomada e reflexão em cima dos mesmos, foi possível confirmar alguns aspectos que já havíamos percebido ao longo da produção dos dados, mesmo antes de sua retomada, como também, e, consequentemente, perceber outros, que foram marcadamente se revelando nesse processo de desenvolvimento de nossas análises.

Dentre esses aspectos incluem-se o reconhecimento governamental do problema do

fracasso escolar incorrendo na implantação da Política de Aceleração da Aprendizagem nas escolas públicas; o cotidiano da escola a partir da implantação das classes de aceleração; o

material didático destinado ao trabalho com a matemática no Projeto PAV; o currículo

destinado ao Projeto, sobretudo referente à matemática desenvolvida nesse contexto; a visão

e relações dos professores das classes de aceleração com o Projeto PAV – suas dificuldades, crenças, valores e expectativas comunicadas, especialmente da professora de matemática; o

conhecimento matemático dos alunos encaminhados para o PAV; as concepções, crenças e

107 _{O termo textualização foi aqui utilizado no sentido de textual e refere-se ao trabalho da pesquisadora em} transcrever exata e fielmente o conteúdo do texto.

valores dos alunos envolvidos na pesquisa, com relação a si mesmos, à escola e ao Projeto, bem como suas expectativas e sonhos, expressos por meio dos diferentes procedimentos de angariação de dados.

Esses foram alguns dos muitos aspectos que se destacaram ao longo dessa investigação. Aspectos que foram sendo percebidos naturalmente, e que, pela expressiva presença no dia-a-dia da investigação, se fizeram notar. Aspectos que foram emergindo no próprio movimento de observação e análise do conjunto de dados produzidos, à medida que buscávamos tecer delineamentos condizentes com a pergunta diretriz da investigação, e com seus objetivos, tal como acentuamos na descrição do processo que culminou na organização desses dados.

De posse do conhecimento desses aspectos, partimos para o processo de aprofundamento e discussão, fase na qual buscamos – ao nos lançarmos sobre o conjunto de dados constituídos – cada indício, cada rastro, cada pista deixada que pudesse levar a alguma interpretação. Procedimento mediado por um trabalho em espiral, de avanço e retorno/retomada dentro do universo de dados produzidos, sob um olhar muito especial em direção ao foco da pesquisa, isto é, aos aspectos que se destacaram no âmbito do ensino e aprendizagem da matemática, por meio do acompanhamento de alunos do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, em atraso escolar, e, participantes de um Projeto de Aceleração da Aprendizagem.

Embora decorrentes do mesmo foco de análise, os aspectos observados se referiam a mais de uma dimensão, isto é, no conjunto desses aspectos, identificamos itens referentes ao processo de implantação do Projeto na escola, itens referentes aos alunos participantes do

Projeto e também itens referentes aos professores e à sua atuação no PAV.

Assim, tendo em vista a organização das ideias em torno dos referidos aspectos, optamos por organizar nossas discussões por meio de eixos de análise, da seguinte forma: Eixo 1 - Organização do PAV na escola; Eixo 2 – Os alunos do PAV; e, Eixo 3 – O trabalho

pedagógico com a matemática no PAV.

O esquema a seguir traduz essa organização e mostra a correspondência entre cada um desses eixos e os aspectos aos quais se referem:

Figura 2 – Aspectos que se destacaram na investigação: a organização em eixos de análise.

Fonte: Elaborado pela autora

Por considerarmos relevante elucidar os principais fatores que implicaram no delineamento desses eixos, passamos em seguida a explicitá-los e discuti-los, desenvolvendo dentro de cada um deles, uma análise mais detida acerca de cada aspecto observado, e culminando na discussão e apresentação dos resultados dessa pesquisa.

Vale ressaltar ainda que, embora as referidas análises sejam apresentadas individualmente, isto é, eixo por eixo, foram desenvolvidas por meio do cruzamento dos

EIXOS DE ANÁLISE

ASPECTOS QUE SE DESTACARAM NA PESQUISA

1. O Projeto Acelerar para Vencer como uma Política do Governo; 2. O Cotidiano da escola a partir da constituição das Classes de Aceleração; 3. Perfil do professor para atuar no PAV;

4. O Currículo do PAV (ênfase na disciplina matemática); 5. O Livro didático destinado ao PAV (Matemática); 6. Modalidades do PAV: provisório X permanente;

7. Visão acerca do aluno encaminhado para as classes de Aceleração da Aprendizagem (justificativa do Governo, visão dos professores, visão da diretora da escola; visão dos pais, e visão dos próprios alunos acerca de si mesmos);

8. Sujeitos da pesquisa – alunos do PAV (perfil, conhecimento matemático, dificuldades e expectativas); 9. Desafios da organização pedagógica;

10. Processo de constituição dos sujeitos indisciplinados;

11. O trabalho educativo com a matemática na classe de aceleração investigada – a criação de um “ambiente de aprendizagem”.

12. Relação mediada entre os alunos do Projeto e a matemática.

13. Desempenho e aprendizagem dos alunos em matemática num contexto de aceleração da aprendizagem. 14. A aprendizagem da matemática na escola.

Itens: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 10 e 14. (A Organização do PAV) Itens: 3, 9, 11, 12, 13 e 14. (O Trabalho Pedagógico no PAV) Itens: 7, 8 e 10. (O aluno do PAV) EIXO 3 EIXO 2 EIXO 1

dados produzidos ao longo da investigação e à luz dos objetivos, da questão diretriz, da metodologia, e dos pressupostos teóricos dessa pesquisa.

4.2 Caracterização dos eixos de análise: apresentando e discutindo os resultados da pesquisa108

4.2.1 Eixo 1: Organização do PAV

O delineamento desse eixo decorreu da percepção de diversos aspectos voltados para a organização do PAV nas escolas. Desde os aspectos relacionados à implantação nacional da política de aceleração da aprendizagem pelo Governo, até os mais específicos, relativos ao próprio contexto no qual esta pesquisa se desenvolveu. Acerca desses aspectos, apresentamos algumas discussões à medida que desenvolvemos nossas reflexões neste item. Nessa interlocução, optamos por abordar e discutir os aspectos que mais se evidenciaram na perspectiva apontada nesse eixo, conforme descritos na figura 02.

4.2.1.1 Classes de Aceleração - política governamental

Podemos considerar que um dos fortes aspectos percebidos durante a investigação trata-se das especulações em torno da necessidade da implantação desses projetos de aceleração nas escolas, isto é, da busca de entendimento não apenas se havia necessidade de desenvolver um projeto dessa natureza na escola, como também se tais projetos seriam viáveis, tendo em vista a dimensão do problema do fracasso escolar.

Nesse âmbito de discussão, destacamos alguns extratos de entrevistas realizadas com os professores, e também com a diretora da escola investigada, nos quais a visão acerca dessa necessidade fica bem delineada.

Uma dessas entrevistas na qual abordamos acerca dessa questão foi com a professora de matemática, uma vez que esta constituía um dos principais sujeitos de nossa pesquisa, como já mencionado anteriormente. Assim, perguntamos à ela na entrevista:

108 _{Durante toda essa seção (4.2) as referências às falas dos alunos e/ou da pesquisadora encontram-se recuadas.} Além disso, são utilizados, para referência às falas dos alunos e professores, os pseudônimos definidos no Quadro 04 – seção 3.5. Os trechos extraídos das anotações do diário de campo e do arquivo “Minhas Impressões”, encontram- se sem recuo, e, em itálico.

Pesquisadora: Professora, Você considera que o PAV tem sido um Projeto importante para os alunos? Justifique.

Regina: Nossa, considero sim. Achei muito importante, pelo fato do que eu até já tinha te falado, assim, no Ensino Regular sempre vai existir um, dois, três ou até mais alunos PAV, pela limitação de aprendizagem, porque teve alguns alunos do PAV que realmente assim, é, eles têm muita dificuldade mesmo de aprender. Pela limitação do professor na escola pública em trabalhar em grupos com mais de 37 alunos por sala. Tem alunos que não conseguem, eles precisam ter um atendimento individualizado, nós profissionais não temos condições físicas nem recursos pra tá atendendo 37 alunos, então sempre vai ter o aluno que necessita do espaço do PAV, de estar trabalhando linguagem diferente, de tá trabalhando atividade diferente. Assim, igual, por exemplo, atividade de recorte, atividade de, enfim, até mesmo de jogo. O jogo não funciona pra uma turma de 40, o objetivo dele se perde. No meio à, assim, porque você tem que intervir, fazer uma intervenção em 7 ou 8 grupos é bem diferente do que intervir num grupo de 3 pessoas, por exemplo. (ANEXO Z – resposta à questão 5.2)

Nessa direção, entrevistamos também a diretora da escola, para a qual perguntamos se considerava realmente necessário a formação das classes de aceleração naquela escola. A resposta foi sim, que havia muito aluno em distorção e que essa situação de atraso escolar configurava-se como um grande transtorno, tanto para os alunos quanto para a escola, uma