[...] a próxima revolução pedagógica será o fenômeno da aceleração em todos os níveis escolares. (LIMA, 1969, p. 50).
Essa seção destina-se a dialogar acerca do processo de implantação da Política de Aceleração da Aprendizagem no cenário educacional brasileiro. Para tanto, dividimos nossa abordagem em quatro momentos, procurando, por meio desses, explicitar as relações dessa Política com o combate ao fracasso escolar e com outras políticas que surgiram com esse mesmo objetivo, trazendo também algumas considerações acerca das principais implicações decorrentes dessas diferentes experiências.
Num primeiro momento, fazemos um resgate acerca dos fundamentos da política de Aceleração da Aprendizagem no Brasil, apontando para a constituição das classes de aceleração no cotidiano das escolas; em seguida, por meio de alguns elementos, trazemos um panorama geral acerca da disseminação dos programas de correção do fluxo escolar e da aceleração da aprendizagem pelo Brasil; o terceiro momento, destina-se a trazer relatos mais pontuais acerca de algumas experiências de implantação dessa política nos diferentes estados/municípios brasileiros (Maranhão, São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul, Bahia, Pará, dentre outros), salientando o foco de cada um desses programas e ressaltando algumas das implicações decorrentes no contexto da educação; no quarto e último momento, abrimos um espaço mais amplo à apresentação da inserção da Política de Aceleração em Minas Gerais. Adicionalmente e em complemento à lógica dessa seção, apresentamos o Projeto de Aceleração da Aprendizagem para o estado de Minas, denominado “Acelerar para Vencer” – PAV.
Essa abertura mais ampla em torno de Minas Gerais justifica-se por ter sido este o estado no qual esta pesquisa foi desenvolvida. Da mesma forma, a ênfase atribuída ao PAV nessa abordagem, se deve ao fato de termos tomado esse Projeto como nosso contexto de investigação nesse trabalho.
2.1 Fundamentos da Política de Aceleração da Aprendizagem e a constituição das classes de aceleração nas escolas
Antes de passarmos a uma reflexão mais aprofundada acerca da constituição das classes de aceleração no contexto da escola, optamos por examinar mais de perto as raízes
históricas do surgimento da Política de Aceleração da Aprendizagem no Brasil, que trouxe á luz essa experiência de ensino e aprendizagem – as classes de aceleração.
O objetivo desse resgate foi deixar mais claro o âmbito próprio em que essas classes se situam, bem como, o de explicitar de que forma essa política se inseriu no contexto educacional brasileiro culminando na constituição das classes de aceleração da aprendizagem.
Difícil, entretanto, trazer uma discussão sobre essa política sem passar pelo debate do fracasso escolar – aqui entendido como reprovação e evasão escolar – uma vez que o que se percebe na leitura desse percurso que descreve a emergência da política de aceleração, é que as histórias entre essas duas temáticas – fracasso escolar e aceleração da aprendizagem – se cruzam e ao cabo se misturam e se complementam, tornando-se uma única história.
Em torno do fracasso escolar intensos foram os debates que fizeram presença na literatura educacional (BRANDÃO, 1986; PATTO, 1990; XAVIER, M., 1990; MALUF, 1991; SAVIANI, 1992; COSTA, 1994; SIRINO, 1999), marcados pela expressão de ideias que traduziam as concepções mais comuns em cada momento da história, e que foram se configurando e se difundindo no próprio movimento das transformações sociais. Dentre essas concepções dominantes, destacou-se a que considerava o fracasso escolar como fruto da incapacidade do próprio sistema de ensino em oferecer uma educação de qualidade e também de compreender que os alunos apresentavam diferentes ritmos de aprendizagem, atribuindo, portanto, o fracasso escolar à escola e não ao aluno.
No entanto, essa ideia não permaneceu como a única na história, mas foi se alterando entre lógicas cujo foco centrava-se ora na escola, ora no aluno, além dos agravantes sociais, conforme acentua Oliveira M. (1999, p. 11):
Podemos observar historicamente, para além desta breve retrospectiva que nos leva às origens das concepções sobre fracasso escolar, outras análises que vão desde o déficit e diferença cultural, apontando como culpado o aluno, sua família, seu meio, passam por análises genéricas dos mecanismos sociais e governamentais produtores de fracasso escolar, que acabam culpando o sistema de ensino impessoal e sem face e chegam a análises dos processos intra-escolares, que produzem dificuldades de aprendizagem, e acabam por culpar o professor ou o conjunto dos educadores presentes na escola.
Relevante alertar que, na época27 de efervescência desses debates, no ideário desenvolvimentista, a educação ocupava posição de destaque, e sua disseminação era considerada condição indispensável para o avanço do país, o que fez com que os argumentos
em defesa da promoção automática28 ou de alguma outra forma de flexibilização do percurso escolar – dentre essas a proposta de organização da escola em ciclos29 e a proposta de progressão continuada30 – se fortalecessem.
As propostas de organização da escola em regime de ciclos e, em seguida as de progressão continuada decorreram das iniciativas de enfrentamento às questões ligadas ao fracasso escolar, sobretudo às altas taxas de reprovação escolar e à evasão – problemas que
28 A Promoção Automática refere-se à um regime de promoção escolar com vistas à progressão de estudos dos alunos, que acompanhou por algum tempo e em alguns contextos (sobretudo durante a década de 1990) a política de implementação dos ciclos como regime de organização da escola. Trazia embutida a ideia da não-reprovação. Tratava-se da promoção do aluno a qualquer custo, isto é, ainda que este não tivesse adquirido a necessária aprendizagem para avançar em sua escolaridade. Segundo Gomes (2004, p. 47) a promoção automática refere-se à uma ideia mal interpretada sobre a eliminação da prática da reprovação escolar, sobretudo com a divulgação de alguns estudos nesse sentido (BARROS & MENDONÇA, 1998; ESPÓSITO, DAVIS & NUNES, 2000) ao trazerem à luz a ideia de que a reprovação não levava a aprender mais, pelo contrário, uma reprovação aumentava a chance de nova reprovação, e mais de uma reprovação tendia a elevar a probabilidade de repetência, principalmente na dimensão em que essa prática ocorria no Brasil na época. Na visão de Gomes (2005) a ideia de flexibilização do percurso escolar que deveria estar embutida na política dos ciclos não era a de promover o aluno a qualquer custo, mas, de, no cuidado em evitar a reprovação, favorecer ações e práticas que considerassem a necessidade de dar suporte aos alunos para que pudessem aprender mais e melhor, melhorar as condições de aprendizagem dos alunos, perspectiva expressa pelo autor, ao declarar que: “A promoção automática é atraente pelos seus apelos e possibilidades, entretanto, seus efeitos podem ser regressivos. [...] a questão fundamental não é reprovar ou deixar de reprovar, porém melhorar as condições de aprendizagem de todos [...]”. (p. 15).
29 Levar à compreensão do que seja ou do que tenha sido os ciclos não é tarefa fácil e que possa ser feita por meio de uma definição, visto que no Brasil essas propostas se constituíram pautadas em concepções diversas, associando-se a diferentes significados. Entretanto, tendo em vista uma explicação fundamentada no que atualmente vem sendo ou representando os ciclos no cenário educacional brasileiro podemos dizer que se relacionam com a forma de organizar o tempo e o espaço escolar em contraposição à tradicional forma seriada. Em suma os ciclos referem-se à um regime de organização sobretudo dos tempos escolares buscando eliminar a retenção dos alunos de uma série/ano de escolaridade para outro ampliando esse tempo. Associam-se à intenção de assegurar a permanência do aluno na escola, fundamentando-se na ideia de que sua aprendizagem não ocorre de forma linear, ou ao mesmo tempo ou somente a partir de estímulos externos, mas somada a outros fatores internos, podendo se dar em espaços e ritmos diferenciados, dependendo do contexto e das condições relacionadas. Traduzem a crença de que, se diferenciando as formas de oferecer e conduzir o processo de ensino e aprendizagem a diversidade de alunos pode ser mais bem contemplada. Considera assim que as diferenças individuais e de ritmos de aprendizagem podem ser destacadas, desde que os objetivos, os conhecimentos e as competências previstos, sejam atingidos até o final do ciclo. Um histórico do surgimento e evolução das propostas de ciclo ao longo dos anos pode ser encontrado no trabalho de Barretto e Sousa (2004), uma espécie de estado do conhecimento sobre ciclos e progressão escolar no Brasil.
30 Assim como a progressão parcial e os ciclos, a progressão continuada refere-se a um regime de progressão de estudos. Fundamenta-se na ideia de que a aprendizagem é um processo contínuo, que não deve ser interrompido. Fundamenta-se na crença de que toda pessoa é capaz de aprender, considerando, entretanto, as diferenças que pode haver quanto ao ritmo de aprendizagem de um aluno para outro. Nessa proposta não é admitida a reprovação ao final de um ano de estudos, pois tudo que o aluno aprendeu deve ser valorizado, mesmo que ele não tenha alcançado níveis esperados, mas que tenha demonstrado avanços significativos em relação ao seu estágio anterior. A retenção de um aluno só aconteceria ao final dos ciclos, em casos extremos de não superação dos conteúdos ou devido a problemas nos índices de frequência exigidos pela escola. A Progressão Continuada encontra-se respaldada na LDB 9394/96, em seu artigo 32, inciso IV, parágrafo 2º, expressa da seguinte forma: “os estabelecimentos que utilizam Progressão Regular por série podem adotar no Ensino Fundamental o regime de progressão continuada sem prejuízo da avaliação do processo de ensino e aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”. Um dos primeiros Estados a adotarem essa proposta foi São Paulo, em 1997, estado no qual a organização da escola estava estruturada em dois ciclos: Ciclo I – 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries e ciclo II – 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries.
acabaram por resultar na emergência de outro ainda maior para a escola, e, obviamente para o aluno: o atraso escolar, expresso na distorção idade/série, que passa desde então, a representar a grande preocupação no âmbito da educação no Brasil. Presencia-se então a mudança de foco na educação, que passa da política de acesso à política de permanência do aluno na escola.
Assim, é possível considerar a aceleração da aprendizagem, como sendo uma das iniciativas decorrentes do esforço de enfrentamento ao fracasso escolar, sobretudo no que diz respeito à distorção idade/série e à correção do fluxo escolar. É possível dizer também que essas políticas – ciclos, progressão continuada e aceleração da aprendizagem – na realidade, se inter-relacionam na tentativa de solucionar o problema que assolava a educação no Brasil.
Mais do que decorrente da política dos ciclos, pode-se afirmar que a aceleração da aprendizagem sempre esteve presente em seus pressupostos e, uma evidência disso encontra- se no fato de ter sido expressa, ainda que de forma indireta, na Lei 5.692/7131, quando esta, ao referir-se aos ciclos – embora não utilizando este termo – trouxe uma abertura para as escolas, com relação à novas formas de organização escolar, com a possibilidade de avanços progressivos na trajetória escolar do aluno, por meio da adequação dos objetivos educacionais às suas potencialidades e sugerindo seu agrupamento por idade. (grifo nosso).
Diversos trabalhos (OLIVEIRA, 1999; PRADO, 2000; dentre outros) que consultamos na temática da aceleração da aprendizagem, convergem para a afirmação de que essa ideia de aceleração não é de fato recente, ao contrário, havendo evidências acerca de sua presença que remontam à década de 1960, como, por exemplo, constatado por intermédio do educador e pesquisador Lauro de Oliveira Lima:
Em toda parte onde o atraso da escolarização deixou para trás algumas faixas etárias, criaram-se classes especiais de aceleração, técnica pedagógica que ainda não entrou sequer para o vocabulário dos planejadores educacionais brasileiros. Aliás, a próxima "revolução pedagógica" será o fenômeno da aceleração em todos os níveis escolares. As faculdades de filosofia e as escolas normais já podem criar a cadeira de
"aceleração da aprendizagem", de vez que logo mais o sistema solicitará técnicos nesta especialidade (grifos do autor). (1969, p. 50).
No estudo de onde extraímos esse recorte, o referido autor enfatiza que a medida mais elementar de combate à defasagem escolar, na correção do fluxo seria a de proibir que crianças escolarmente defasadas se matriculassem nas classes comuns, mas que deveria ter
31 Em sua seção I, artigo 14, parágrafo 4º ao regulamentar que “Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir a adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos pela conjugação dos elementos de idade e aproveitamento.”
nas escolas classes de aceleração até que essas crianças pudessem normalizar sua escolaridade. (grifo nosso).
Esse estudo, bem como muitos outros aos quais tivemos acesso, evidenciam que a ideia do avanço escolar mediado por iniciativas de aceleração da aprendizagem já havia sido pensada desde mais de 40 anos atrás, e que de fato se relaciona com a emergência das propostas de ciclos, o que foi também salientado por Barretto e Mitrulis (1999) ao afirmarem que as raízes históricas das classes de aceleração da aprendizagem encontram-se na própria proposta de ciclos, cuja intenção, sempre correspondeu à correção do fluxo escolar.
Relevamos destacar que na referida Lei 5.692/71, os objetivos com relação ao percurso escolar dos alunos, embora expressos de forma discreta, trouxeram em seu cerne a ideia de avanço escolar, ao destacar, sobretudo, a preocupação com as diferenças nas potencialidades dos alunos e a possibilidade de agrupamento por idade (grifo nosso), demonstrando ainda certa preocupação quanto à formação de uma possível demanda de alunos em atraso escolar.
Em seus estudos na temática do fracasso escolar Barretto e Mitrulis (1999), também apresentam elementos que sinalizam para discussões em torno do problema da distorção/atraso escolar, ressaltando a presença da intenção da correção do fluxo escolar e a ideia de que o aluno não poderia mais ficar atrasado na escola. Nesse sentido destacam, sobretudo, a visão dos educadores e dirigentes da Educação em torno da retenção escolar e do reconhecimento desses sujeitos em relação aos prejuízos que essa poderia causar para a formação do educando, muito além dos prejuízos econômicos que interferiam na organização do sistema de ensino.
Segundo as referidas autoras a preocupação com a correção do fluxo – e, consequentemente a iniciativa da aceleração da aprendizagem – já se faziam presentes no reconhecimento desses educadores e dirigentes de que a diferença de idade entre os que avançavam e os que reprovavam, poderia gerar desconforto, principalmente para os que não conseguiam avançar na escolaridade, e que tal situação acabava sendo determinante na emergência de problemas mais complexos, como a incidência de reprovação e o abandono da escola, conforme acentuam:
A formação de classes heterogêneas quanto à idade, a humilhação da criança, o desgosto da família agiam como fatores de desestímulo à aprendizagem e entendia- se que as reprovações não exerciam nenhuma influência positiva sobre a criança. (BARRETTO; MITRULIS, 1999, P. 31-32).
Enfatizando, portanto, a presença de elementos que dão vida à política de aceleração desde a década de 1950, as referidas autoras consideram que, inegavelmente adjacente à política dos ciclos, encontram-se as intenções correspondentes à correção do fluxo escolar, sobretudo pelo fato do Brasil ter desenvolvido, no final dessa década, experiências pedagógicas na perspectiva de corrigir a distorção idade/série. Experiências essas que ocorreram em diversos estados, como por exemplo, em São Paulo, no Rio Grande do Sul, em Minas Gerais e no Paraná, dentre outros, e que, embora tenham sido pontuais, levaram à conclusão de que a preocupação com o tema da distorção de fato já existia.
Entretanto, foi somente a partir da década de 1990 que a aceleração da aprendizagem começa a tomar status de política pública, sobretudo pautada na ideia de que manter na escola alunos que levam dois, três, ou até mais anos além do necessário para concluir o Ensino Fundamental era muito mais oneroso ao governo do que investir em programas de prevenção à retenção escolar, e de aceleração da aprendizagem dos estudantes que estavam em séries incompatíveis com sua faixa etária. Essa política foi se efetivando por meio do desenvolvimento de diferentes programas de correção do fluxo32.
Com relação à afirmação acima referida de que foi a partir da década de 1990 que a aceleração da aprendizagem começou a marcar presença mais efetiva no contexto educacional no Brasil, destacamos o estudo de Prado (2000, p. 53) ao ressaltar que algumas experiências – externas ao Brasil – com a implantação da aceleração da aprendizagem, tiveram grande influência sobre o pensamento de alguns educadores brasileiros, como, por exemplo, o Programa Accelerated Schools, concebido na Universidade de Stanford e iniciado em 1986 no Estado da Califórnia, cujo objetivo era o sucesso escolar de alunos em situação "de risco" (grifo do autor).
Segundo esse autor, a visita ao Brasil, em 1992, de um dos principais criadores dessas escolas – Henry Levin, criador do referido Programa da Universidade de Stanford – sustenta a ideia de que realmente houve essa influência externa no Brasil, com relação à aceleração de estudos, sobretudo por causa da publicação de seus artigos – Levin e Soler (1992) – sobre o assunto.
Ainda na perspectiva que temos discutido quanto aos elementos que apontaram para a iniciativa brasileira na implantação da aceleração da aprendizagem, destacamos Parente e
32 Alguns desses programas com suas respectivas experiências são apresentados de forma mais ampla e mediados por algumas discussões mais específicas, na presente seção, subseção 2.2.
Lück (2004), que, em seu estudo divulgado33 pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA34 – em 2004, expressam a ideia de que essas iniciativas que se transformaram em política pública, na verdade decorreram de um conjunto de ações em busca da qualidade da educação, sobretudo como esforço de solucionar questões referentes à baixa efetividade do Ensino Fundamental Público brasileiro, refletida em dois grandes sintomas: os elevados índices nacionais de repetência e distorção idade/ano de escolaridade do aluno matriculado no Ensino Regular; e, a resultante impactação do fluxo escolar, marcadamente pelos baixos níveis de aprendizagem/aproveitamento dos alunos, identificados nos exames do SAEB. Essa visão foi assim traduzida pelas referidas autoras:
No conjunto de ações que visam à melhoria da qualidade da educação, foram definidos programas e ações destinados a corrigir o fluxo escolar no Ensino Fundamental, os quais se constituem em tentativas de solução para o baixo rendimento escolar dos alunos das escolas públicas, fato que impossibilitou ao aluno, durante décadas, seguir regularmente o seu processo de escolarização e, principalmente, concluir o Ensino Fundamental, obrigatório por lei nacional. Esse fato caracteriza um sistema de ensino público incapaz de promover a inclusão da criança no sistema educacional, garantindo sua entrada e sua permanência até o fim de sua escolarização básica. (PARENTE; LÜCK, 2004, p. 8-9).
Ainda segundo essas autoras, esse foi o discurso que constituiu a principal pauta dos debates no campo educacional durante a década de 1990, demandando aos setores sociais governamentais, “estabelecer e eleger como fundamental, a concentração de investimentos em ações e programas destinados a garantir a qualidade da educação e dos serviços educacionais ofertados.” (PARENTE; LÜCK, 2004, p. 9).
Nessa linha de raciocínio e a par desse resgate pela história, pode-se dizer assim, que no cerne das explicações sobre o surgimento dessa política no Brasil, encontra-se uma lógica que imprime à sua emergência, fatores que remontam ao próprio movimento em prol da
33 Essa divulgação refere-se ao texto: Mecanismos e Experiências de Correção do Fluxo Escolar no Ensino Fundamental, de autoria de Marta Maria de Alencar Parente e Heloísa Lück – como parte da pesquisa “Uma avaliação de impacto dos mecanismos de correção de fluxo escolar sobre o desenvolvimento do sistema educacional e aprendizagem dos alunos”. O referido texto descreve mecanismos e experiências de correção do fluxo escolar praticados no Ensino Fundamental público, por sistemas estaduais e municipais de educação que foram identificados por meio de um Oficina de Trabalho sobre o tema, promovida pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA. Esta oficina foi realizada como suporte para o mapeamento desses programas e de seus resultados, e teve por objetivo obter subsídios sobre os principais conceitos, as dimensões e os processos