AUTISTAS - Emely Kelly Silva Santos Oliveira; Jaima Pinheiro de Oliveira;
Karen Regiane Soriano; Ana Carolina Ferreira; Patricia Tupin Martins UNESP - Universidade Estadual Paulista/ Marília
Introdução
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) apresenta um conjunto de condições marcado pelo início precoce de atrasos e desvios no desenvolvimento das habilidades sociais, interacionais e de comunicação. Por mais que tenha havido mudanças em relação a essas definições e aspectos voltados ao diagnóstico dessa população, essas características permanecem marcantes, quando se aborda a caracterização dos sujeitos com TEA.
Atualmente, o Transtorno do Espectro Autista (TEA) substituiu a expressão Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e o TEA compreende em uma mesma perspectiva os seguintes transtornos: Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Inf ncia e Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) sem outra especificação. A diversidade de sinais e sintomas apresentados por indivíduos com autismo é um dos aspectos que pode ter determinado tal mudança. Com isso, estima-se que a prevalência do TEA seja de um em cada 68 nascimentos (CENTERS FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION, 2014).
As especificidades que permeiam esse transtorno têm sido cada vez mais um desafio no ambiente escolar e as alterações comportamentais, de comunicação e interação social, manifestadas, levam a criança com autismo a apresentar necessidades educacionais especiais, principalmente relacionadas ao currículo (NEVES et al, 2014).
Ainda, nesse contexto de mudanças, tem sido observado um crescente aumento de diagnósticos desses sujeitos. Consequentemente, um aumento grande de alunos com esse diagnóstico nas escolas.
Tendo em vista o impacto das barreiras e dificuldades que tais alunos podem encontrar no contexto escolar, é importante reconhecer a necessidade da caracterização desta população. Nunes, Orrico e Schmidt (2013), em seu estudo, concluem haver certo desconhecimento por parte dos educadores e da equipe escolar tanto sobre o TEA como
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também sobre as estratégias pedagógicas especificas que auxiliam a escolarização desses sujeitos.
Neste sentido, o desenvolvimento educacional da criança com autismo demanda uma adaptação de grande proporção que abrange desde os aspectos da formação de profissionais até o ambiente escolar onde estão inseridos. Considerando as taxas de prevalência do TEA e suas particularidades, estes sujeitos precisam de atenção especializada, uma vez que as manifestações podem ser obstáculos e impedimentos no processo de escolarização. Por isso, esperamos que as discussões apresentadas aqui possam fornecer suporte para as reflexões e práticas pedagógicas com estes alunos.
Este estudo teve como objetivo principal identificar e caracterizar em dissertações e teses, produzidas no período entre 2008 e 2016, estudos que abordaram as temáticas de Comunicação Suplementar e Alternativa e Alfabetização no contexto da escolarização de alunos com TEA. De maneira específica, objetivamos identificar as implicações desses estudos para pesquisas cujos focos sejam estratégias e práticas multidisciplinares e pedagógicas de alfabetização voltadas para esse público-alvo.
Método
A fim de atingir nosso objetivo, lançamos mão de uma revisão sistemática de literatura. Essa revisão teve como base o Banco Digital de Teses e Dissertações (BDTD) e buscou identificar os estudos em nível de pós-graduação (mestrado e doutorado) desenvolvidos no período de 2008 a 2016 que tivessem como foco a alfabetização de sujeitos com TEA. Optamos por este recorte temporal em virtude da publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e, consequentemente, de seus impactos em relação presença desses alunos nas escolas de ensino regular e, consequentemente nas ações voltadas para o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Para a primeira busca (sem filtros), foram elencados os seguintes descritores: Autismo, TEA, Comunicação Alternativa e a relação destes com a Alfabetização. Essa relação foi definida a partir do termo booleano AND. Considerando que o termo TEA passou a ser adotado recentemente (APA, 2014) e, a fim de que as buscas no período anterior adoção deste termo também fossem indicadas neste estudo foi que utilizamos
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também o descritor Autismo. Além disso, em virtude do objeto de estudo estar voltado mais especificamente para a alfabetização de crianças com TEA, também foram utilizados termos complementares e o operador booleano para buscas ―AND‖, a fim de restringir essas produções.
Desta forma, foram utilizadas as seguintes combinações para busca: a) Autismo AND Educação Especial; b) TEA AND Educação Especial; c) Alfabetização AND Educação Especial; d) Autismo AND Comunicação Alternativa; e) TEA AND Comunicação Alternativa; f) Autismo AND Alfabetização; g) TEA AND Alfabetização e; h) Alfabetização e Comunicação Alternativa.
Os resultados encontrados na busca de mais de um descritor foram desconsiderados por estarem duplicados. Após os primeiros resultados, foi iniciado o processo de filtragem e, em seguida, adotados os seguintes meios para seleção dos textos a serem analisados: período (2008 a 2016); presença de um dos descritores da busca no título da Dissertação ou Tese e; no resumo evidenciar aspectos relacionados ao TEA, com atenção especial para o processo de escolarização, alfabetização e comunicação.
Após este primeiro Refinamento (RF1), que ocorreu ainda nas páginas das bases de dados, os trabalhos foram categorizados, a partir da temática mais presente ou discutida neles, a saber: a) Linguagem e Comunicação Alternativa; b) Escolarização e Inclusão; c) Formação de Professores; d) Interação Professor-aluno; e) Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC); f) Alfabetização e Comunicação Alternativa; e g) Alfabetização e Autismo.
Em razão do principal objetivo da pesquisa, foram selecionados dentro de cada uma dessas categorias, os textos que remetiam especificamente temática de alfabetização articulada aos aspectos de Comunicação Suplementar e Alternativa. E são estes textos que serão discutidos na presente análise.
Essa discussão foi delineada a partir da leitura e análise minuciosas dos textos, de tal modo que pudéssemos pontuar as principais implicações dos estudos voltadas para futuras pesquisas e para o campo de atuação da Educação Especial e Inclusiva.
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Serão indicados, neste primeiro momento, aspectos voltados para os resultados das buscas, inicialmente sem filtro e, em seguida, com as distribuições e seleções realizadas para este estudo.
a) Frequência dos textos obtidos nas buscas
Na Tabela 1, a seguir, serão indicados os primeiros resultados encontrados nas buscas com cada descritor, ainda sem nenhum filtro.
Tabela 1 – Distribuição dos descritores encontrados sem filtro
D F q ê b ( ) F q ê (%)
Alfabetização AND Educação Especial 265 63,0%
Autismo AND Educação Especial 86 21,0%
TEA AND Educação Especial 21 5,0%
Autismo AND Comunicação Alternativa 19 4,5%
Alfabetização AND Comunicação Alternativa
17 4,0%
Autismo AND Alfabetização 6 1,5%
TEA AND Comunicação Alternativa 3 0,7
TEA AND Alfabetização 2 0,3
T 419 100%
Fonte: elaboração própria.
Nessa primeira tabela é possível observar que os descritores Alfabetização AND Educação Especial são os que aparecem com maior frequência nas pesquisas (63,0%), seguidos de Autismo AND Educação Especial que apresentaram a frequência de 21,0%. Por outro lado, os termos Autismo e TEA associados ao termo Alfabetização apresentaram frequências muito baixas, com 1,5% e 0,3%, respectivamente. Esse primeiro dado, já indica uma carência de pesquisas que contemplam aspectos de alfabetização com esse público-alvo. Alguns estudos sobre o ensino de habilidades acadêmicas para pessoas com autismo têm recebido pouca atenção, provavelmente porque os comprometimentos clássicos do transtorno, relacionados comunicação, interação social e comportamentos, são vistos como prioritários no desenvolvimento de pesquisas.
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Tabela 2 – Distribuição dos descritores encontrados após o filtro 1
D F q ê b ( ) F q ê (%)
Alfabetização AND Educação Especial 14 28,0%
Autismo AND Educação Especial 11 22,0%
TEA AND Educação Especial 6 12,0%
Autismo AND Comunicação Alternativa 6 12,0%
Alfabetização AND Comunicação Alternativa
5 10,0%
Autismo AND Alfabetização 4 8,0%
TEA AND Comunicação Alternativa 2 4,0%
TEA AND Alfabetização 2 4,0%
T 50 100%
Fonte: elaboração própria.
É possível observar na Tabela 2, que de 419 trabalhos considerados anteriormente, apenas 50 focavam aspectos de escolarização e comunicação com a criança autista. Esses aspectos foram os principais a nortear a leitura na íntegra desses 50 trabalhos. A partir dessa leitura, foram elencadas as temáticas expostas, anteriormente: a) Linguagem e Comunicação Alternativa; b) Escolarização e Inclusão; c) Formação de Professores; d) Interação Professor-aluno; e) Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC); f) Alfabetização e Comunicação Alternativa; e g) Alfabetização e Autismo. Em nossas descrições e discussões serão focadas as temáticas f e g, a fim de obter respostas para o nosso objetivo principal.
O primeiro estudo que será destacado é o de Gomes (2011), que avaliou os efeitos de um programa de intervenção nas interações comunicativas entre um aluno com autismo e sua professora, no contexto da sala de aula comum de uma escola particular de Ensino Fundamental, localizada na cidade de Natal no estado do Rio Grande do Norte. Participaram do estudo uma professora e um aluno sem oralidade, com 10 anos de idade e com diagnóstico de autismo.
Após duas semanas de observação da rotina, a pesquisadora realizou um
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estratégias do Ensino Naturalístico e dos recursos da Comunicação Suplementar e Alternativa para aumentar a frequência de interações com o aluno nas três rotinas observadas: entrada, lanche e atividade.
A autora concluiu que o aluno passou a utilizar os pictogramas para se comunicar com a professora em duas das três rotinas investigadas, ampliando também o seu contato visual, físico e sorrisos com a professora. O caráter individualizado do programa parece ter sido de fundamental importância para a adesão da professora à proposta de intervenção.
Muito embora esse estudo não tenha abordado aspectos específicos de alfabetização, sem essa interação com a professora, não seria possível planejar atividades mais específicas no ambiente escolar. Portanto, inferimos que a comunicação deve perpassar todo esse processo e, sem dúvida, é o ponto inicial de partida. Sem a comunicação, as interações ficam limitadas, e por este motivo, é importante o uso de estratégias para desenvolver as competências comunicativas daqueles que não têm comunicação funcional (DELIBERATO, 2007). Nesse contexto destacam-se os sistemas alternativos e ampliados de comunicação.
Ramos (2014) analisou como ocorriam os processos de escolarização de alunos com TEA em escolas municipais de colônias de imigração italiana, no Rio Grande do Sul (RS). A autora efetuou entrevistas com foco para os encaminhamentos dados pelos gestores das escolas, em relação ao processo de inclusão escolar e das ações e adaptações pedagógicas realizadas pelos professores, na presença de alunos autistas. Os resultados mostraram que, em relação ao planejamento, não há modificação com vistas à contemplação das especificidades desses alunos. Portanto, não foi evidenciado nenhum relato que indicasse a utilização de estratégias diferentes em sala de aula. Sobre a participação desse aluno, as autoras relataram que foram observados poucos incentivos relacionados às atividades realizadas em aula e às trocas com os colegas. Por fim, ficou evidente nos dados obtidos, uma acentuada dificuldade do professor em comunicar-se com o aluno, por desconhecer aspectos relacionados à sua condição.
Observa-se, novamente, no estudo de Ramos (2014) que a comunicação também é destacada como dificuldade de se estabelecer interação entre aluno e professor. Portanto, reforçando a ideia que referimos no estudo de Gomes (2011).
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Na pesquisa de Afonso (2014) os resultados apontaram para a necessidade de uma formação de professores que concilie teoria e prática, pois foi percebido, a partir da amostra estudada, que o conhecimento teórico se faz necessário em conjunto com a experiência prática. Isto pode favorecer que alguns mitos relacionados à pessoa com autismo sejam rompidos (ou parcialmente rompidos), e assim haja uma maior possibilidade de avaliar o aluno voltado às suas características individuais e não à ideia que se tem do autismo. Os autores reforçam, portanto, a importância de se repensar a prática pedagógica, com especial atenção voltada às estratégias utilizadas, tendo como função primordial o atendimento ao aluno e as suas possibilidades de aprendizagem.
No trabalho de Silva (2011) os autores tiveram como objetivo analisar a prática pedagógica desenvolvida pelo professor da escola regular no processo de inclusão educacional do aluno com autismo. O foco de toda a coleta dos autores foi a prática pedagógica desenvolvida pelo professor da escola regular no processo de inclusão educacional de alunos com autismo. Para tanto, foram realizadas observações nas escolas (uma pública e duas particulares). Além disso, foram efetuadas entrevistas com as professoras das classes observadas. Os resultados mostraram que o desconhecimento acerca da Educação Inclusiva e das especificidades apresentadas pelos alunos autistas, aliado ao desenvolvimento de uma prática que se baseia no modelo tradicional de ensino dificultava uma intervenção adequada por parte dos professores.
Dessa forma, verificou-se nos casos observados a não realização de práticas adequadas e a necessidade de um investimento em estratégias que facilitassem a interação dos referidos alunos com os seus colegas. Esse dado reforça, novamente, a ideia de a comunicação ser o ponto chave e o início de todo esse processo.
De maneira geral, observamos que os estudos focam o ambiente escolar e não os aspectos específicos de alfabetização desse público-alvo. Em todos os estudos, observamos que o ponto de partida é a Comunicação, coerentemente com o que a literatura aponta em relação à caracterização e necessidades desses sujeitos. Além disso, a interação entre professor-aluno será efetivada a partir dessa comunicação. E, por isso, reforçamos e concordamos que por este ser um ponto crucial nesse desenvolvimento, sem o estabelecimento dessa comunicação não será possível dar continuidade ao processo de aprendizagem escolar e, consequentemente, ao processo de alfabetização.
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Os dados obtidos permitiram afirmar que o objetivo proposto nesse estudo foi alcançado, na medida em que indicamos a frequência de estudos que abordam, de alguma forma, os temas de comunicação e alfabetização com a criança autista. Em relação aos objetivos específicos, consideramos o seguinte aspecto: há poucos estudos que focam especificamente estratégias ou práticas pedagógicas e/ou multidisciplinares com vistas alfabetização da criança autista. Por fim, foi possível verificar que a comunicação é um tema que permeia todos os trabalhos sobre a escolarização e a alfabetização dessas crianças. Isso, por sua vez, reafirma o inquestionável papel que a comunicação e a linguagem possuem no processo de escolarização e de alfabetização de qualquer criança.
Consideramos, também, que há um predomínio de pesquisas descritivas, preocupação apontada por outros autores, ao se referirem especificamente Educação Especial (GLAT et al, 2014). Estes autores reiteram que é necessário avançar em relação diversidade de procedimentos metodológicos com vistas a alcançar uma produção de conhecimento capaz de transformar a realidade educacional do público-alvo da Educação Especial (GLAT et al, 2014).
Nesse sentido, é preciso incentivar as pesquisas de intervenção, especialmente, relacionadas a um tema que requer aspectos sistematizados em sua prática de rotina, como é o caso da alfabetização e ampliar conhecimentos teóricos a partir das experiências. Desse modo, pode-se favorecer uma reflexão sobre as atividades desenvolvidas e o aprofundamento das questões referentes ao desenvolvimento infantil, autismo, comunicação e alfabetização, dentre outros.
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AFONSO, Salete Regiane Monteiro. A inclusão escolar das crianças com autismo do