Estruturar frases complexas e aumento do vocabulário O aluno deve utilizar

uma variedade de conceitos de linguagem como: tamanho, lugares, qualidade dos objetos, temperatura, etc., enfim ampliar seu vocabulário, utilizando uma linguagem funcional, em diferentes contextos sociais e linguísticos. Ele deve realizar o mesmo procedimento da Fase 4, portando seu álbum de comunicação em sua pochete, em várias situações: casa, escola, padaria, supermercado, casa de parentes, etc.

151 Objetivo

O objetivo o presente relato de experiência é descrever as contribuições do uso do PECS-Adaptado no Atendimento Educacional Especializado para um aluno com Transtorno do Espectro do Autismo.

O relato de experiência

a) Descrição e caracterização do aluno

Gustavo7 iniciou o atendimento na sala de recursos no ano de 2013. Neste período, estava com 11 anos de idade, frequentava o 3º ano do ensino fundamental. Não se comunicava verbalmente. Apresentava muitos movimentos estereotipados com as mãos (flapping), gritava e vocalizava muito, possuía interesses restritos

(bonecos apenas), não solicitava a atenção da professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para interagir ou brincar.

Além disso, agredia com frequência quando não era compreendido ou quando contrariado (agarrava o braço, chutava, puxava o cabelo e beliscava). Não conseguia se concentrar em nenhuma atividade, não respondia às solicitações da professora (tais como sentar-se na cadeira, guardar os brinquedos após o uso e realizar as tarefas propostas).

A mãe iniciava diversos tipos de tratamentos e terapias fora da escola (como fonoaudiologia, psicologia), mas nunca mantinha por muito tempo. Constantemente trocava, por achar que não fazia o feito desejado ou por outras questões pessoais. Como a mãe trabalhava, Gustavo permanecia muito tempo na casa dos avós, que cuidavam do aluno até a mãe retornar do trabalho. A mãe sinalizou ainda que Gustavo não precisava solicitar muito aos avós, pois ele começava a gritar e eles davam o que Gustavo desejava, fazendo suas vontades.

b) Introduzindo o uso da Comunicação Alternativa e Ampliada

A professora do Atendimento Educacional Especializado sentiu dificuldade em estabelecer contato ou relação com o aluno. Então, partiu dos interesses do aluno para começar a interagir com Gustavo. Concomitante a isso, introduziu o uso de uma rotina

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para todas as atividades que realizaria com ele na sala de recursos, para que ele pudesse visualizar e se organizar, conforme estava proposto na rotina, através de cartões com figuras do site do ARASAAC.

A professora de AEE deixava o aluno usar a caixa de brinquedos inicialmente nos atendimentos. Gustavo sempre escolhia os mesmos bonequinhos sempre. Após usar os brinquedos, a professora sinalizava que o tempo acabou para que se pudesse passar para a outra atividade. Mas a resistência de Gustavo em mudar era tanta que o aluno agredia fisicamente a professora para mostrar que não queria fazer o que ela estava propondo.

Mesmo com tantas dificuldades, a professora insistia, com a ajuda dos cartões de comunicação, para reforçar que não estava no momento mais daquela atividade de brinquedos. Gustavo pegava os cartões da mão da professora, como forma de ―protesto‖ e tentava amassar para jogar no lixo. Na figura 1 pode ser observado como era o material da rotina produzido pela professora.

Figura 1 - Painel de rotina com as atividades propostas.

Para iniciar a implementação do PECS-Adaptado, foi pensado no momento do lanche, pois a mãe havia mencionado em uma reunião que Gustavo gostava muito de um biscoito de morango e de beber suco e que estes dois itens ele não recursaria quando lhe fosse oferecido.

Como o PECS-Adaptado é usado inicialmente (na Fase 1) com algum item de grande interesse, seria uma situação adequada para começar o uso. Sendo assim, foi produzido um cartão de BISCOITO para que Gustavo começasse a solicitar o item desejado.

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Figura 2 - Iniciando a fase 1 do PECS-Adaptado.

O início da implementação do cartão para solicitar o item desejado foi bastante complicado, dada a agressividade do aluno. Quando ele via o pacote de biscoito na mão da professora, imediatamente tentava pegá-lo da mão dela e como a professora não facilitava o acesso dele para o item que ele desejava, Gustavo entrava em confronto físico com a professora. Cada vez que ele tentava pegar o biscoito, a professora direcionava a mão dele para o cartão, para que houvesse a troca do cartão pelo biscoito e ele compreender que há melhores maneiras de se solicitar os itens desejados.

Eram oferecidos de três a quatro biscoitos ao aluno, um de cada vez e partidos em pedaços para que ele pudesse ter o maior número de tentativas para solicitar o biscoito e aprendesse o uso do cartão para solicitá-lo. Após perceber que o aluno já conseguia compreender o mecanismo da fase 1, trocou-se o cartão para o suco e ele novamente fez o uso do cartão com outro item de interesse dele (lembrando que na fase 1 só se usa um cartão de cada vez para ele solicitar o que deseja).

Tendo cumprido com os objetivos da fase 1, a professora decidiu iniciar a fase 2 do PECS-Adaptado, na qual o aluno aprendeu a retirar a figura da prancha de comunicação, pois a partir daquela fase, os cartões de comunicação passariam a ficar fixos na prancha para armazenamento. É uma curta fase de transição que o aluno aprende que ele pode ser flexível com o uso do cartão e caminhar a distância necessária e entregá-la à pessoa que estiver com o item desejado em mãos, a fim de solicitá-lo de forma espontânea e independente.

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Passando para a fase 3A, o aluno já sabia o uso dos cartões disponibilizados na prancha. Então, ele escolhia a figura representativa do item desejado, dentre várias figuras dispostas na tábua de comunicação, dirigindo-se espontaneamente à professora de AEE para entregá-la e obter assim, o seu item desejado, estando ou não exposto à sua frente. A prancha de comunicação pode ser observada a seguir, na figura 3.

Figura 3 - Prancha de comunicação usada para armazenar os cartões de CAA.

Nesta fase, o aluno já compreendia a função dos cartões de comunicação e fazia uso deles para sinalizar seus interesses. Os itens que ele mais sinalizava era o filme que ele gostava de assistir no notebook, solicitar o biscoito e o suco na hora do lanche. Mesmo quando ainda não estava na hora do lanche ele pedia o biscoito. Então, eu apontava no quadro de rotina que ainda não era o momento do lanche. Ele passou a compreender e a aguardar o momento certo de cada atividade.

É válido ressaltar que não há um tempo determinado para se passar de uma fase para outra. O tempo vai depender do desempenho do aluno mediante a pontuação dos níveis de apoio que receberá ao longo da aplicação do PECS-Adaptado. Então, quando o aluno atingir a pontuação para estar apto para mudar de fase será o momento de caminhar com o uso do PECS-Adaptado.

Os níveis de apoio são importantes para medir o quanto o aluno vai conseguir realizar a solicitação com a maior independência possível. Portanto, Walter (2000) estabeleceu como as pontuações para os níveis de apoio para cada tentativa realizada no uso do PECS-Adaptado, nas suas fases:

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a) Zero (0): quando não ocorria solicitação ou quando o aluno não tinha o êxito esperado, ou seja, o aluno não fazia a solicitação devida através do intercâmbio da figura;

b) Um (1): quando houve o apoio físico de outra pessoa para o aluno pegar a figura e entregar ao seu interlocutor;

c) Dois (2): quando houve dicas verbais do interlocutor para auxiliar o aluno a solicitar por meio da figura e também esse ficava com a mão aberta aguardando a figura;

d) Três (3): quando houve apenas o apoio gestual e visual do interlocutor para que o aluno compreendesse que era necessário entregar a figura para receber o objeto desejado e;

e) Quatro (4): o aluno recebia esta pontuação quando realizava a sua solicitação pelo objeto desejado de forma autônoma e sem necessidades de dicas para realizar esta ação.

Segundo a autora, o aluno estará apto a passar de uma fase para outra quando apresentar desempenho igual ou superior a 75% em pelo menos 3 sessões consecutivas ou 5 sessões intercaladas.

Resultados

O aluno não avançou para as fases seguintes, pois a dificuldade visual não permitia a diminuição do tamanho dos cartões (como propõe a fase 3B) e os mesmos não puderam ser organizados em um álbum de comunicação menor para facilitar sua utilização em outros ambientes. Mas a professora de AEE providenciou que os outros espaços que o aluno frequentava (em casa e na escola) também pudessem ter vários painéis com cartões de CAA e assim, manter a comunicação acontecendo em diferentes ambientes.

No entanto, de forma qualitativa, foi possível verificar uma melhora no comportamento do aluno, que diminuiu significativamente as agressões físicas à professora quando era contrariado ou quando não queria mudar a atividade. Além disso, verificou-se também que o aluno passou a ter maior compreensão nas solicitações da

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professora, organização nas tarefas da sala a partir do uso da rotina, sinalizar suas vontades (ir ao banheiro e de ir embora com o uso do cartão).

Em outros ambientes também foi possível verificar que o uso dos cartões de CAA facilitou a relação do aluno com seus interlocutores. O uso da rotina também se fez presente na sala de aula, pois a professora de AEE orientou a professora da turma e a mediadora de Gustavo na utilização dos materiais de CAA com ele. Em casa, a mãe relatou que ele pegava os cartões, fica vocalizando e pedindo os itens dos cartões (televisão, tablete, biscoitos, etc).

O aluno passou a aceitar também as propostas de atividades pedagógicas dirigidas da professora da sala de recursos, já que inicialmente o aluno pouco ou nenhum interesse nas atividades propostas pela professora. Passou a se sentar próximo a professora e a atender suas solicitações, mesmo que com alguma resistência inicial para realizar as suas tarefas.

Considerações finais

Não se pode afirmar que foi somente a implementação do uso do PECSAdaptado que ocasionou as mudanças no comportamento e de interação social no aluno, uma vez que deve se levar em conta também outras variáveis que não foram mensuradas, tais como a maturação do aluno, as mudanças dos atendimentos terapêuticos que a mãe iniciava e parava e fatores na rotina familiar do aluno (o avô faleceu e Gustavo parou de frequentar a casa dos avós).

Entretanto, a organização das atividades na estruturação da rotina e oferecer outros recursos para o aluno fazer suas solicitações foram fundamentais para ele entender e se fazer atender no ambiente onde o PECS-Adaptado foi implementado. Walter e Nunes (2008) corroboram com esta afirmação, mencionando que uso desses sistemas pode estimular o desenvolvimento das habilidades comunicativas em crianças não verbais.

Por fim, o PECS-adaptado se mostrou eficaz para ser aplicado na sala de recursos e também em outros ambientes, como na sala de aula e no ambiente familiar. Neste sentido, a Comunicação Alternativa e Ampliada pode ser fundamental para a inclusão de alunos com TEA no ensino regular.

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A dificuldade na comunicação atua como um dos grandes percalços no que se refere ao processo de incluir indivíduos com TEA no sistema regular de ensino (CAMARGO, BOSA, 2009). Portanto, o incentivo à comunicação é essencial para o desenvolvimento social e cognitivo de indivíduos com TEA que venham apresentar disfunções na fala, contribuindo para facilitar no processo da sua inclusão escolar.

Referências

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AUTISMO: ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGENS, UMA ÓTICA