Análise da subcategoria conteúdos escolares: ensino de física, leitura e escrita

Essa seção trata da categoria conteúdo curriculares: ensino de física, leitura e escrita por compor mais especificamente os conteúdos que envolvem o currículo. Optamos por essa categoria, por ela trazer componentes importantes em relação ao conteúdo.

Nessa subcategoria, dois artigos (RODRIGUES et al, 2012, LABURÚ et al, 2010) tratam da necessidade de contextualização do conteúdo de física, sendo o artigo de Rodrigues et al (2012) que propõe o uso de uma multimídia, como instrumento que amplia as possibilidades do ensino de física. E, os outros dois artigos (OSWALD; ROCHA, 2013, SIQUEIRA; CERIGATTO, 2012 referem-se a leitura e escrita.

No artigo de Rodrigues et al (2012), Lei da gravitação universal e os satélites: uma abordagem histórico-temática usando multimídia, discutiu-se as aulas de Física sobre o conceito da Lei da Gravitação Universal por meio da abordagem metodológica qualitativa. Conclui-se no artigo que com o uso da ferramenta multimídia os alunos obtiveram bom desempenho em relação aos anos anteriores, quando não foi usada a ferramenta: “mostraram que a contextualização do conteúdo, feita com o auxílio de filmes, documentários, animações, imagens e, até mesmo, músicas, provocava os alunos de modo a quererem saber mais, além do que apresentava a multimídia” (RODRIGES, 2012, pg. 517). A pesquisa evidencia que contextualização do conteúdo de física, por meio do uso de uma multimídia, amplia as possibilidades do ensino de física. Assim, o uso da multimídia, de abordagem histórico-temática, foi considerado pelos alunos como uma ferramenta que estimula a interação, curiosidade para o estudo, o que os ajudaram a amadurecer e a se motivarem para aprender os conceitos de física (RODRIGUES et al, 2012).

72 No artigo de Laburú et al (2010), o acompanhamento do raciocínio do estudante viabiliza o entendimento dos conceitos de física. A orientação construtiva colabora para a construção do conhecimento aliado ao estimulo para os estudantes experimentarem e obterem os próprios dados experimentais, além das questões provocativas que conduzem as reflexões. A concepção de diálogo apresentada no artigo está relacionada à ideia de mediação, entre conteúdo e aprendizado, da utilização de questões que provocam a discussão em grupo para desenvolver o acompanhamento do raciocínio do estudante:

Por meio principalmente de tais questões, juntamente com uma atividade experimental adequadamente escolhida, procurou-se problematizar os procedimentos de medição dos alunos com o objetivo de que os mesmos sobrepujassem o paradigma Pontual e se aproximassem das ideias do paradigma de Conjunto. Através desse encaminhamento, descrevemos neste trabalho a superação conceitual que pode ser alcançadas por estudantes que jamais tiveram a oportunidade de refletir, mais sistematicamente, a respeito dos procedimentos de medição (LABURÚ et al, 2010, p 1402-3).

Para apresentar o conceito de mediação, o autor utiliza entre outros autores, Cauzinille-Marmeche et al. (1985) e Lubben e Millar (1996) por serem estudos importantes que retratam as dificuldades conceituais envolvidas com a medição no ambiente escolar.

Os dois artigos sobre leitura de Oswald e Rocha. (2013) e Siqueira e Cerigatto (2012) proprõem pensar a leitura não apenas do modo mais tradicional e erudito, pois isso está distante do estudante que tem sua cultura de leitura própria. De acordo com Oswald e Rocha (2013), é importante reconhecer as práticas culturais atuais, a partir dos conhecimentos e os hábitos da diversidade de leituras realizadas pelos jovens, desse modo os autores propõem pensar um outro modelo de leitura, que fosse descentrado e plural.

Assim, os artigos trazem a preocupação da contextualização da leitura, mas mais especificamente da necessidade de conhecer os hábitos de leitura dos estudantes.

Nesse sentido, Gimeno Sacristán (2013), sobre o processo de desenvolvimento do currículo, afirma que uma coisa é a intenção de que deseja reproduzir e alcançar êxitos guiados por determinados fins, outra coisa são os efeitos provocados nos receptores que aprendem. São elementos relacionados, mas distintos: fins, objetivos ou motivos que orientam o currículo e não é o currículo em si que constitui um plano escrito, mas as ações e atividades, desenvolvimento.

No artigo de Siqueira e Cerigatto (2012), propõe-se que na aprendizagem de leitura precisa-se considerar os diversos tipos de textos nas atividades escolares e

73 indicam que o recurso de mídia-educação pode colaborar com a formação de leitores mais críticos e autônomos.

mais do que uma inclusão no mundo tecnológico digital, a mídia-educação (ou media literacy) propõe encontrar formas de promover a educação específica para acessar, avaliar e produzir conteúdos, usando as diversas linguagens que a tecnologia digital permite. Agindo desse modo, a mídia- educação promove o diálogo da escola com as corporações de mídia e permite ao educando conhecer mecanismos de formatação do conteúdo. Não se trata de simplesmente menosprezar a indústria cultural, mas sim de mostrar que nela existem coisas boas e ruins (SIQUEIRA; CERIGATTO, 2013, p. 242).

As autoras partem da ideia de mídia-educação de acordo com Buckingham (2003), que se preocupa com o uso autônomo e mais proveitoso das pessoas com as mídias disponíveis, não apenas como consumidoras mas como cidadãs (BUCKINGHAM, 2003 apud SIQUEIRA, CERIGATTO, 2013).

Para as autoras Siqueira e Cerigatto (2013), essas experiências de leitura dos estudantes podem ser consideradas na aprendizagem de leituras nas atividades escolares. Segundo as experiências das autoras, a compreensão das questões de ensino e aprendizagem da língua, seja nas modalidades escrita, falada ou multimodal envolve questões de caráter cultural, além de conflitos de identidades e disputas no campo simbólico entre professores e alunos.

Nesse sentido, Oswald e Rocha (2013) tem como referência Canclini (2008) ao considerar as mídias também como um meio de aprender a ler e a ser telespectador e internauta, ou seja, a possibilidade de ser ao mesmo tempo leitores, espectadores e internautas (CANCLINI, 2008, p. 24 apud Oswald e Rocha, 2013).

Assistimos, assim, a um verdadeiro paradoxo, pois se no ambiente escolar os professores reclamam que os alunos não querem ler e muito menos escrever fora da escola, o acesso à internet em casa, ou via dispositivos móveis (telefones celulares, redes 3G, wi-fi), estimula crianças e jovens não só a lerem e a escreverem num ritmo intenso e acelerado, como também incentiva a circulação de leituras e escritas por intermédio da conexão em redes abertas, como ocorre nas redes sociais: Facebook, MySpace, Orkut, NING, Twitter (OSWALD; ROCHA, 2013 p. 274).

Ao apresentar as práticas de leituras juvenis, as autoras observam que, apesar de a leitura ser silenciosa e isolada, o estimulo à leitura se dá no plano coletivo, nos encontros virtuais ou presenciais que os jovens trocam informações sobre suas leituras. Os jovens leitores, tanto os otakus5_{quanto os fanfiqueiros}6_{, estabelecem redes}

5_{O temo otakus é utilizado para denominar pessoas que são fãs dos produtos de entretenimento da} indústria japonesa, tais como mangás (história em quadrinhos), animes (desenhos animados) e jogos eletrônicos.

74 de sociabilidade em torno do consumo e da recepção de mangás e fanfics. Foi observado na pesquisa que alguns jovens se tornam leitores de mangás em contato com jogos eletrônicos (OSWALD; ROCHA, 2013).

De maneira explícita, os autores destacam a importância de considerar a cultura de leitura e escrita criada pelos jovens nos mais diferentes contextos:

gostaríamos de chamar a atenção daqueles que se ocupam da educação e da formação do jovem, na escola ou fora dela, para a necessidade de se reconhecer suas práticas culturais, percebendo nelas também o espírito de uma determinada época. Relativamente à escola, sem essa percepção ela corre o risco de se afastar ainda mais de seus alunos. Se à escola cabe determinado compromisso como transmissora de uma certa herança cultural, avaliada como significativa para as futuras gerações, cabe a ela reconhecer as modificações que estão ocorrendo no mundo em que vivem os jovens para poder tornar sua atuação apropriada ao presente (OSWALD; ROCHA, 2013 p. 274).

Portanto, essa categoria conteúdos curriculares: ensino de física, leitura e escrita propõe de modo mais específico a aprendizagem da leitura e escrita e ensino de física para os estudantes, com a utilização de ferramentas que fazem parte da cultura juvenil, como os recursos de multimídia proposto por Rodrigues et al (2012), mídia educação de Siqueira; Cerigatto (2013) e compreender e utilizar na aprendizagem de leitura a diversidade de cultura literária juvenil, incluindo mangás, fanfics, etc; de acordo com Oswaldo; Rocha (2013).