Analisando o exame final: Atividades de escrita e atividades de

4.3.1 Os níveis de escrita

Conforme o que estava previsto, ao final das sessões com os jogos de análise fonológica, respeitando-se o intervalo de uma semana, todas as crianças realizaram novas atividades de escrita de palavras (ditado mudo), e atividades para avaliação de suas habilidades fonológicas.

A tarefa do ditado mudo foi semelhante à atividade do exame inicial, apenas com o acréscimo de quatro figuras dentro do mesmo campo semântico, ou seja, as crianças foram

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solicitadas a escrever o nome de dez figuras no exame final ao invés de seis figuras como no exame inicial.

As atividades de análise fonológica realizadas ao final das sessões com os jogos, também foram semelhantes às atividades do exame inicial. Porém, foram aplicadas numa única sessão com cada criança, pois estas já apresentavam condições de realizar as atividades com maior rapidez.

Como já foi dito anteriormente, o presente estudo não se caracterizou como um estudo típico de treinamento em consciência fonológica. No entanto, consideramos importante avaliar as crianças após as sessões de jogos, tendo em vista que o esperado após as sessões com os jogos seria encontrar uma evolução nas habilidades fonológicas das crianças e, possivelmente, um avanço em relação aos seus conhecimentos sobre a escrita.

O Quadro 3, abaixo, apresenta o perfil das crianças em relação ao desenvolvimento da escrita nos exames inicial e final.

Quadro 3 - Classificação dos sujeitos quanto aos níveis de escrita nos exames inicial e final14

14 _{Nota - Devido ao avanço das crianças nos níveis de conhecimento sobre a escrita, a classificação das duplas no} momento do exame inicial, em homogêneas e heterogêneas, não se manteve no exame final.

DUPLAS CRIANÇAS

NÍVEIS DE ESCRITA Exame inicial

NÍVEIS DE ESCRITA Exame final

Rayane Pré-silábico Silábico-alfabético

D1

Lucas Pré-silábico Silábico-qualitativo

Luciano Silábico-qualitativo Silábico-alfabético

D2

Vitória Silábico-qualitativo Silábico - alfabético

Camilla Silábico-alfabético Alfabético

D3

Gilvania Silábico-alfabético Alfabético

Deyvson Pré-silábico Alfabético

D4

Valéria Silábico-quantitativo Silábico-alfabético

Gustavo Silábico-qualitativo Silábico-alfabético

D5

Mayara Silábico-alfabético Alfabético

Arthur Silábico-alfabético Alfabético

D6

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Os resultados expostos no Quadro 3, acima, confirmam o progresso esperado: todas as crianças avançaram em suas hipóteses de escrita. Destaca-se, por exemplo, o fato de no exame final não haver mais criança alguma no nível pré-silábico de escrita, considerando que no início do estudo havia três crianças pré-silábicas, o equivalente a 25% da amostra. Além disso, enquanto no exame inicial havia apenas um sujeito alfabético, no exame final encontramos seis crianças no nível alfabético de escrita, ou seja, 50% dos participantes do estudo. Nota-se ainda o caso de crianças como Rayane e Deyvson (crianças das duplas 1 e 4, respectivamente), ambos pré-silábicos antes das sessões de jogos, passando para os níveis silábico-alfabético e alfabético ao final das sessões.

Assim, os níveis de escrita apresentados no Quadro 3, acima, parecem revelar a importância das reflexões fonológicas para o processo de apropriação da escrita, como já apontado em estudos de treinamento (BRADLEY e BRYANT, 1983; CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004 e CARDOSO-MARTINS, 1995).

4.3.2 Exame final das habilidades fonológicas

De modo semelhante, esperava-se que ao final das sessões de jogos, o exame das habilidades fonológicas revelasse um progresso em relação ao desempenho demonstrado no exame inicial.

O procedimento utilizado para a aplicação do exame final, bem como os critérios de pontuação adotados nas atividades foram os mesmos utilizados no exame inicial. Deste modo, a quantidade máxima de acertos, em cada atividade, foi de seis pontos. O Quadro 4 abaixo apresenta o número de acertos das crianças em cada atividade realizada, antes e após as sessões de jogos.

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Quadro 4: Resultados dos exames inicial e final das habilidades fonológicas e dos níveis de escrita

O total de pontos obtidos nas atividades realizadas no exame final revela, de modo geral, um grande progresso no desempenho das crianças em relação às habilidades fonológicas. Podemos notar que quase todas elas obtiveram no exame final um total de acertos superior ou muito próximo a 30 pontos, o que pode ser considerado um bom índice de desempenho nas

Níveis de escrita Ativ 1 Segmentação da palavra em sílabas Ativ 2 Contagem de sílabas Ativ 3 Comparação de tamanho de palavras Ativ 4 Identf. Silaba inicial Ativ 5 Identif. Rimas Ativ 6 Identif. Fonema inicial Total de acertos Duplas/ Crianças EI EF EI EF EI EF EI EF EI EF EI EF EI EF EI EF Rayane P-S S- ALF 5 6 5 6 5 6 1 6 0 5 0 4 16 33 D1 Lucas P-S S- QL 5 6 6 5 5 6 1 4 0 6 0 1 17 28 Luciano S- QL S- ALF 5 6 5 6 4 6 6 6 4 4 0 4 24 32 D2 Vitória S- QL S- ALF 6 5 6 6 6 6 2 5 4 6 2 5 26 33 Camilla S- ALF ALF 4 5 5 5 5 6 3 6 3 5 1 2 21 29 D3 Gilvania S- ALF ALF 6 5 5 6 5 6 5 5 3 5 2 6 26 33 Deyvson P-S ALF 6 6 6 4 4 6 6 6 2 3 1 2 25 27 D4 Valeria S- QT S- ALF 4 5 5 6 6 6 2 6 0 2 1 2 18 27 Gustavo S- QL S- ALF 6 5 6 6 5 6 6 6 5 5 2 3 30 31 D5 Mayara S- ALF ALF 5 5 3 3 5 5 2 3 1 3 1 1 22 23 Arthur S- ALF ALF 5 5 6 5 6 6 5 6 4 6 1 4 27 32 D6

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tarefas. Nota-se, ainda, que Joyce consegue acertar todos os itens nas seis atividades de habilidades fonológicas avaliadas.

Em muitos casos o progresso nas habilidades fonológicas é nítido como, por exemplo, ocorreu na dupla 1. Apenas em poucos casos tal progresso é muito reduzido, como pode ser constatado nos casos de Deyvson, Gustavo e Mayara.

Uma análise mais detalhada da evolução das crianças nas diferentes habilidades fonológicas avaliadas reforça o dado, observado no exame inicial, de que os melhores desempenhos estão nas três primeiras atividades propostas no exame, com muitas crianças acertando todos os itens nas atividades de segmentação, contagem e comparação de palavras.

Alguns dados qualitativos merecem ser comentados com respeito à evolução apontada acima. Em relação à atividade 3, por exemplo, que solicitava a comparação do tamanho de palavras, um dos itens propunha a comparação das palavras MICROFONE e BORBOLETA com a mesma quantidade de sílabas. Durante o exame inicial, algumas crianças apenas contavam as sílabas de uma das palavras, dando em seguida a resposta sem, necessariamente, comparar com a outra palavra. Já no exame final, essas crianças contavam e segmentavam as duas palavras comparando, de fato, a quantidade de sílabas das duas palavras, e afirmando muitas vezes: deu

empate, empatou! Respostas semelhantes às registradas durante as sessões com o jogo 1: Batalha de palavras.

Diferentemente do que foi constatado no exame inicial, a atividade 4 de identificação da sílaba inicial das palavras trouxe bem menos problemas para as crianças após as sessões de jogos. Assim, percebe-se, no exame final, um avanço considerável em relação ao desempenho inicial das crianças. Excetuando os casos de Lucas e Mayara, a grande maioria das crianças obteve 100% de acertos ou quase isso, nos itens desta atividade, ou seja, um quadro bem distinto do que se observou no exame inicial.

O mesmo pode ser dito em relação à atividade de identificação de rimas (atividade 5). De fato, após as sessões de jogos, a grande maioria das crianças mostrou um índice de acerto na atividade igual ou superior a quatro itens. Percebe-se ainda um avanço considerável para algumas crianças: Rayane e Lucas, por exemplo, passam de nenhum acerto na tarefa para 100% e 83,33 % de acertos, respectivamente.

Vale ressaltar ainda que, embora se registrem avanços consideráveis na atividade 6, como, por exemplo, os progressos de Rayane (dupla 1), Luciano (dupla 2), Gilvânia (dupla 3) e Arthur

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(dupla 6), a atividade de identificação dos fonemas iniciais continuou bastante difícil para pelo menos metade das crianças, já que estas apresentaram um índice de acertos inferior ou igual a 3. Assim, vemos que os piores desempenhos das crianças ficaram, mais uma vez, centrados nas habilidades a nível do fonema.

Ainda analisando a atividade 6 (identificação de palavras com o mesmo fonema inicial), destacamos que, apesar das crianças conseguirem avanços nos conhecimentos sobre a escrita seus desempenhos na referida atividade foi pequeno. É o caso de Deyvson, que sai do nível pré- silábico, para o nível alfabético de escrita, mas que acerta apenas dois dos seis itens na atividade. O mesmo podemos dizer de Valéria, que avança do silábico-quantitativo para o nível silábico- alfabético, acertando, igualmente, apenas dois itens, além de Mayara que avança do nível silábico-alfabético para o nível alfabético de escrita, mas acerta apenas um item na atividade 6. Tais dados reforçam o que tem sido evidenciado em outras pesquisas (FREITAS 2004, LEITE 2006; MORAIS 2005), quando apontam a consciência fonêmica como o nível mais complexo da consciência fonológica, até mesmo para aqueles com conhecimentos mais avançados sobre a escrita.

Analisando as discrepâncias de desempenhos entre as crianças de uma mesma dupla em todas as atividades de análise fonológica propostas no exame final, podemos dizer que as variações entre os participantes de uma mesma dupla tenderam a diminuir após as sessões de jogos. Poucos casos fogem deste padrão, como, por exemplo, as duplas 1, 3 e 5, que apresentam uma grande variação de desempenho na atividade 6.

Observando os níveis de conhecimentos sobre a escrita, apresentados pelos participantes e os seus desempenhos nas atividades de habilidades fonológicas, é possível notar que à medida que as crianças avançam nos conhecimentos de escrita, avançam também nas habilidades fonológicas. Isto indica uma influência recíproca entre as habilidades de reflexão fonológica e a aquisição da escrita, conforme nos apontam os estudos de Morais (2005), Leite (2006) e Barrera (2003).

Comparando também os resultados das duplas homogêneas e heterogêneas após as sessões com os jogos de análise fonológica, não foi possível destacar qualquer especificidade em relação aos desempenhos dos dois tipos de dupla. Assim, não se pode afirmar, por exemplo, que as duplas heterogêneas avançaram mais do que as homogêneas, sinalizando assim uma influência mais positiva das interações assimétricas, em relação às interações ditas simétricas. Ao contrário,

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ao que parece, todas as crianças avançaram independentemente de pertencerem a duplas homogêneas ou heterogêneas. Vemos, por exemplo, o grande progresso da dupla 1, formada por duas crianças pré-silábicas, que ao final das sessões de jogos, passaram para os níveis silábico- alfabéticos e silábico qualitativo no exame final. Por outro lado, a evolução de Dayvson, também pré-silábico e participante de uma dupla heterogênea, que conclui as sessões de jogos escrevendo alfabeticamente, supostamente sinalizaria um impacto mais positivo das duplas heterogêneas. Tal afirmação, porém, não se confirma quando constatamos que as crianças silábicas qualitativas da dupla 2 (homogênea) e da dupla 5 (heterogênea) progridem igualmente para o nível silábico- alfabético.

Assim, conforme afirmamos acima, os dados do estudo não permitem tirar conclusões sobre possíveis vantagens das duplas heterogêneas em relação às duplas homogêneas, no que concerne ao favorecimento da ZDP. Porém, os dados da pesquisa revelam, claramente, que as trocas entre os parceiros e/ou o adulto presente nas situações de jogos tiveram uma influência muito positiva, independentemente dos níveis de conhecimentos sobre a escrita dos parceiros nas duplas, sendo estes níveis semelhantes ou não.

No próximo e último capítulo faremos algumas considerações finais relativas à pesquisa encaminhada.

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Em linhas gerais, este estudo se propôs a analisar, sistematicamente, o percurso de duplas de crianças ao longo de três sessões com quatro jogos que mobilizam diferentes habilidades fonológicas. Buscamos, assim, identificar as mudanças qualitativas observadas no caminho dessas duplas, considerando os conhecimentos fonológicos, bem como os níveis de conhecimento sobre a escrita de cada criança.

Neste capítulo, nos propomos a pontuar certos aspectos que nos chamaram a atenção na análise dos dados coletados e discutidos no capítulo anterior.

Um primeiro ponto a ser destacado diz respeito a algumas boas surpresas registradas no desempenho de crianças durante os jogos, considerando sua performance no exame individual das habilidades fonológicas, realizado antes das sessões de jogos. Isto pode ser notado, por exemplo, com Valéria (dupla 4) e Vitória (dupla 2) no jogo de Bingo dos sons iniciais. O mesmo pode ser dito em relação à Mayara (dupla 5) que apresentou, igualmente, um baixo resultado no exame inicial e teve ótimo desempenho durante o jogo 2. Portanto, ao que parece, a situação criada pelo jogo favoreceu o crescimento de algumas crianças, que se mostram desde a 1ª sessão com mais habilidade do que seria esperado, em função do que havia sido demonstrado por elas no exame inicial.

Outro ponto diz respeito à constatação da relevância de se oferecer às crianças diferentes jogos, mobilizando diferentes habilidades fonológicas. Conforme já foi dito, a literatura na área afirma que a consciência fonológica, na realidade, apresenta-se como um conjunto de habilidades. Essas habilidades se revelam em níveis de complexidade diferentes, exigindo ainda dos aprendizes conhecimentos lingüísticos também distintos. Assim, os jogos aqui propostos mobilizavam desde a comparação do tamanho de palavras, até a consciência dos fonemas, considerando, portanto, os diferentes níveis de complexidade de habilidades fonológicas. Neste contexto, foi observado que habilidades mobilizadas por um determinado jogo eram importantes para o jogo seguinte, ou seja, uma habilidade ou estratégia adotada num jogo parecia ser incorporada e utilizada posteriormente. Por exemplo, a habilidade de identificar e isolar oralmente a sílaba inicial das palavras, mobilizada pelo jogo 2, por Luciano e Vitória (dupla 2) foi apresentada também no jogo 3, apesar do jogo solicitar a identificação de segmentos finais das palavras. A estratégia de Rayane (dupla 1) de segmentar as palavras nos dedinhos apresentada no jogo 2, para facilitar a identificação da posição das sílabas das palavras, também

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foi utilizada no jogo 3. Daí decorre a relevância de se oferecer às crianças jogos, mobilizando diferentes habilidades fonológicas, oportunizando a exploração de diferentes estratégias.

Nesta mesma direção, comportamentos e erros presentes num jogo também foram observados em outros jogos. Certos tipos de erro, inclusive, nos chamaram a atenção por sua presença em todas as duplas. A tentativa de segmentação de palavras monossílabas no jogo 1 (Batalha de palavras), por exemplo, esteve presente em todas as duplas. Um dado, igualmente, interessante foi a dificuldade das crianças de saber o que é sílaba/ pedacinho inicial e sílaba/ pedacinho final, revelada, particularmente, nos jogos 2 e 3. Ou seja, muitas vezes, elas pareavam palavras com sons semelhantes, porém, sem atentar para a posição dessas sílabas nas palavras. No Bingo de rimas, por exemplo, as crianças pareavam palavras como Cabaré e Castelo explicitando que as duas começam com CA! ou Calça e Sacola, já que Todas duas têm SA! Neste sentido, nos parece importante a criação de jogos que mobilizem a atenção das crianças para as posições das sílabas nas palavras, de modo que elas percebam o que é sílaba inicial e final.

Um outro aspecto importante é que, observando as habilidades fonológicas demonstradas pelas crianças em cada jogo não se pode falar em termos de “tudo ou nada”. Ou seja, num mesmo jogo, numa mesma sessão, a mesma criança acerta e erra jogadas, sucessivamente. Até mesmo nos jogos mais difíceis para elas, vimos que jogadas corretas também aparecem. Assim, o jogo parece possibilitar que as crianças oscilem entre o sucesso e o fracasso, sendo esta dinâmica algo típico em todos os jogos e ao longo de todas as sessões, independentemente dos níveis de conhecimento fonológicos e de escrita demonstrados por cada criança.

Assim, vale destacar o fato de não ter sido observada qualquer especificidade entre os desempenhos das duplas homogêneas e heterogêneas, assim classificadas em relação aos níveis de conhecimentos sobre a escrita. Tal procedimento metodológico esteve fundamentado na hipótese de que crianças mais experientes auxiliariam outras menos experientes, gerando-se uma maior possibilidade de compartilhamento e troca de conhecimentos entre os parceiros, durante as sessões com os jogos. Porém, não se observou nas duplas heterogêneas uma dinâmica característica nesta direção. As duplas 4 e 6, por exemplo, ambas heterogêneas, assim como a dupla 3 (homogênea) pouco compartilhavam ou explicitavam seus conhecimentos. Como foi destacado, as crianças dessas duplas se comunicavam muito pouco e, com base nas sessões observadas, é possível dizer que em alguns momentos pareciam até estar jogando sozinhas.

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Cabe, portanto, perguntar por que isto ocorreu com as duplas 3, 4 e 6. Será que essas crianças eram, simplesmente, mais tímidas e sensíveis à situação artificial provocada durante as sessões de jogos? Será que o fato de serem crianças de salas diferentes da escola provocou ou agravou esse comportamento mais retraído? Ou será que, para essas duplas, um jogo didático já tem tanta “cara de tarefa”, que não desperta qualquer interesse ou entusiasmo especial? Esta é uma questão que merece ser investigada em outros estudos.

Por outro lado, foram notáveis as manifestações de interesse, alegria e entrosamento apresentados pelas duplas 1, 2 e 5 durante os jogos. No jogo de Batalha de palavras, por exemplo, as crianças da dupla 2 (Luciano e Vitória), agiram com entusiasmo, segmentando e comparando palavras em cada jogada. Porém, ao jogarem o mesmo jogo, a dupla 3 (Gilvânia e Camilla) tiveram que ser freqüentemente estimuladas pela pesquisadora para comparar as palavras e resgatar o montinho de cartas. No jogo 4, comparando novamente a dupla 3 e a dupla 4, enquanto Camilla (dupla 3) resiste em se arriscar nas suas respostas, com medo de errar, Deyvson e Valéria respondem livremente as perguntas do jogo, sem temores, ainda que, as respostas dadas não sejam as esperadas. Portanto, mesmo a partir de uma pequena amostra, como foi o caso deste estudo, conclui-se que um mesmo jogo pode despertar comportamentos e reações bem distintas entre as crianças. Tal caráter de incerteza presente no jogo foi ressaltado por Huizinga (2007), ao indicar a dificuldade de se prever as atitudes e ações dos jogadores durante as situações dos jogos, já que estes dependem de fatores internos ou mesmo externos ao indivíduo.

Nota-se, ainda, nas duplas 1, 2 e 5, iniciativas espontâneas de justificar ou comentar suas próprias jogadas ou a dos parceiros, ou até mesmo iniciativas de responder pelo outro. Tais comportamentos contribuíram para gerar um clima de construção de conhecimento entre os jogadores, favorecendo a compreensão do parceiro em diversos momentos. Neste sentido, vemos que o jogo pode, de fato, funcionar como espaço de criação da ZDP, seja pelas diversas formas de interação entre os parceiros, seja na relação com o adulto presente.

Assim, vimos que algumas das intervenções realizadas pela pesquisadora, presente nas situações de jogos, também auxiliaram as crianças, provocando avanços no desenrolar de uma mesma sessão. Ou seja, a partir de um erro, seguido de uma intervenção, foi possível notar crianças fazendo correções de jogadas durante um mesmo jogo. O adulto presente, portanto, teve um papel importante para o desenvolvimento das crianças.

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Por fim, enfatizamos que a metodologia utilizada neste estudo não nos permite associar causalmente a participação das crianças nas sessões de jogos e o avanço evidenciado no exame final de habilidades fonológicas, bem como no ditado de palavras. Porém, o progresso das crianças foi notório e parece confirmar a influência recíproca entre consciência fonológica e a alfabetização, pois, à medida que as crianças melhoram os desempenhos ao nível fonológico, progridem também em relação aos seus conhecimentos sobre a escrita.

Nesta direção, vale ainda registrar alguns depoimentos das professoras das crianças que participaram das sessões de jogos. Tais depoimentos, tomados ao final da pesquisa, indicam a leitura feita pelas docentes do desenvolvimento de seus alunos que, como veremos, também sinalizam mudanças positivas neste grupo.

No depoimento abaixo, a professora enfatiza, por exemplo, a possível contribuição dos jogos nos aspectos emocionais das crianças: Camilla (dupla 3) e Lucas (dupla 1). Vejamos:

Camilla era uma menina tímida, retraída, que tinha muitas dificuldades de aprendizagem. Por quê? Porque, como ela sabia que os outros estavam mais adiantados que ela, ela se retraía, se recolhia... Ficava calada e não queria participar de jeito nenhum. Ela não desenvolvia e isso a estava prejudicando! Então, depois que ela viu que tinha um momento em que podia participar, demonstrar que sabia... Ela mudou! Tá lendo! Ela está alfabética! Hoje ela sabe compreender o que tá fazendo e faz sozinha. Coisa que ela não fazia antes! Lucas Vinícius também se destacou brilhantemente! De todos os que participaram