Jogos de Análise Fonológica: Alguns percursos na interação de duplas de crianças

Texto

(1)JOGOS DE ANÁLISE FONOLÓGICA: alguns percursos na interação de duplas de crianças.

(2) 2. VALÉRIA SUELY SIMÕES BARZA BEZERRA. JOGOS DE ANÁLISE FONOLÓGICA: Alguns percursos na interação de duplas de crianças. Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Educação.. Orientadora: Profª Drª Ana Carolina Perrusi Alves Brandão. RECIFE 2008.

(3) 3. Bezerra, Valéria Suely Simões Barza Jogos de Análise Fonológica: Alguns percursos na interação de duplas de crianças / Valéria Suely Simões Barza Bezerra. – Recife : O Autor, 2008. 186 f. : il. ; quad., fig. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educação, 2008. Inclui bibliografia e anexos. 1. Cognição 2. Jogos educativos. 3. Fonologia 4. Brandão, Ana Carolina Perrusi Alves I. Título. 37 370.152. CDU (2.ed.) CDD (22.ed.). UFPE CE2008-0062.

(4) 4.

(5) 5. Aos meus amores Lamarck e Marina.

(6) 6. Já me fiz a guerra... Por não saber (me leva amor) Que esta terra encerra Meu bem-querer...(amor) E jamais termina Meu caminhar ...(me leva amor) Só o amor me ensina Onde vou chegar... (por onde for quero ser seu par) (Edmundo Souto, Danilo Caymmi e Paulinho Tapajós).

(7) 7. AGRADECIMENTOS Acredito que ninguém é vitorioso sem Deus para nos conceder forças, e colocar ao nosso lado pessoas para nos auxiliar em cada momento dessa difícil jornada, que envolve muitos sacrifícios, mas, ao mesmo tempo, é também repleta de alegrias, crescimento, aprendizado e novas amizades conquistadas. Neste momento, agradeço a Deus, por ter me concedido essa oportunidade de concluir mais um projeto importante na minha vida pessoal, profissional e acadêmica, podendo perceber Sua presença nos momentos mais difíceis. A Ele, também agradeço o privilégio de ter nascido numa família espetacular que torce, vibra, chora e ri junto. Em especial, agradeço a minha mãe Socorro Barza, a meu irmão Valdênio e minha cunhada Karla, por todo o apoio e paciência durante todos os momentos. A Ana Carolina Perrusi Brandão (Carol) por tê-la, não apenas como orientadora, mas por ter sido minha parceira nesse trabalho, demonstrando dedicação, zelo, e principalmente, paciência e compreensão na superação das dificuldades e nos desafios que a formação enquanto pesquisador exige. Obrigada, especialmente, pelas contribuições fundamentais para a realização desse trabalho. À Andréia Galvão (Deinha) pelo apoio e contribuições na elaboração do projeto para inscrição no Mestrado. À Socorro Aquino pela amizade e apoio incondicional durante esse momento acadêmico e nos que estão por vir. Aos professores: Artur Morais e Lucia Browne pelo interesse e disponibilidade em contribuir conosco, através de comentários preciosos no momento da qualificação. À turma 24 pelos momentos maravilhosos de convívio durante as disciplinas cursadas. Especialmente a Jailze Santos, Magna Cruz e Renata Jatobá, amigas de todas as horas. E às novas amizades conquistadas: Dalvaneide, Maria José França, Danielle, Simone, Juliana, Vanira e Jaqueline. Aos professores do núcleo de Didática que proporcionaram reflexões valorosas e durante as aulas: Verônica Gitirana, Eliana Borges, Maria Lúcia, Carlos Eduardo e Andréa Brito..

(8) 8. À Profª Kátia Melo pelo carinho nos momentos especiais de estudo e discussões tão valiosas. Às professoras colaboradoras da pesquisa Ana Helena e Fabiana. Meu muito obrigado, também, a Anailze, Zina, Gorete, e Gil, assim como, toda a equipe da escola que contribuiu de forma impecável para a realização desta pesquisa. Aos funcionários da Secretaria do Mestrado, pela atenção dispensada no atendimento, durante todo esse tempo de convívio. A todas as crianças que participaram desse estudo, especialmente, por tudo o que ensinaram, nos lembrando que SEMPRE é tempo de aprender. Às minhas amigas Lívia e Raquel pelas preces dedicadas e pela torcida em todos os momentos. A minha querida e amada filha Marina, que esteve presente o tempo todo ao meu lado, me ouvindo, ajudando e pacientemente, cuidou de mim com a doçura de sempre. Ao meu esposo Lamarck, que estando próximo ou à distância, torceu e torce pelo meu sucesso. Obrigada pela compreensão e pelo seu carinho. Enfim, agradeço a todos aqueles que contribuíram direta ou indiretamente para a realização de mais uma etapa de vida..

(9) 9. RESUMO Estudos recentes recomendam o uso de jogos didáticos como recursos importantes em diversas áreas do conhecimento (NASCIMENTO, 2007; LEAL, ALBUQUERQUE E LEITE, 2005; FREITAS 2004). No campo da alfabetização, não há, porém, indicações detalhadas sobre os possíveis ganhos dos aprendizes, quando inseridos numa situação de jogo. Deste modo, este trabalho se propôs a analisar, sistematicamente, o percurso de seis duplas de crianças ao longo de três sessões com quatro jogos de análise fonológica, com vistas a identificar as mudanças qualitativas observadas no caminho dessas duplas, considerando os seus conhecimentos fonológicos e os níveis de conhecimento sobre a escrita. As duplas investigadas foram classificadas em homogêneas e heterogêneas, com base nos níveis conceituais de escrita propostos por Ferreiro e Teberosky (1985). Atividades de avaliação de conhecimentos fonológicos, bem como um ditado de palavras foram realizadas antes e após as sessões com os jogos (exame inicial e exame final). Os quatro jogos utilizados mobilizavam diferentes níveis de habilidade fonológica: segmentação oral de sílabas e comparação do tamanho de palavras, identificação de sílabas iniciais, rimas e fonemas no início de palavras. As sessões foram videogravadas sendo identificados os tipos de erro encontrados em cada um dos jogos, os avanços observados nas habilidades fonológicas das crianças, bem como as interações entre elas, e intervenções da pesquisadora. Buscou-se, portanto, obter uma visão aproximada do percurso de cada dupla ao longo das sessões com um mesmo jogo. Os dados revelam que os tipos de erros apresentados em cada jogo foram encontrados em todas as duplas, independentemente dos níveis de conhecimento fonológicos e de escrita demonstrados pelas crianças. Além disso, considerando as habilidades fonológicas mobilizadas em cada jogo não se pode falar em termos de “tudo ou nada”. Assim, num mesmo jogo, numa mesma sessão, a mesma criança acerta e erra jogadas, sucessivamente. Em relação às interações entre crianças, as sessões analisadas indicam que um mesmo jogo pôde despertar reações bem distintas entre as duplas. Porém, não foi observada qualquer especificidade entre os desempenhos das duplas homogêneas e heterogêneas. Ao final das sessões com os jogos, o exame de escrita e das habilidades fonológicas revelou um grande progresso de todas as crianças em relação aos resultados obtidos no exame inicial. Em síntese, a presente investigação contribuiu para ampliar o conhecimento acerca dos diferentes modos revelados pelas crianças de refletir sobre as unidades das palavras, tais como sílabas, fonemas e letras. A pesquisa reforça ainda a proposta do jogo didático como espaço de criação da ZDP, indicando que a aquisição da língua escrita não se constitui em uma atividade solitária. Ou seja, o adulto/ professor, as outras crianças e os instrumentos didáticos utilizados na sala de aula parecem ter um papel extremamente relevante para o desenvolvimento das várias habilidades envolvidas nesta conquista. Palavras - chave: Jogos didáticos, Alfabetização, Análise Fonológica..

(10) 10. ABSTRACT Recent studies recommend the use of didactic games as an important tool in several areas of education (NASCIMENTO, 2007; LEAL, ALBUQUERQUE E LEITE, 2005; FREITAS 2004). In the field of literacy, however, there is no detailed assessment of the effectiveness of these games. Thus, this work aimed to systematically examine the progress of six pairs of children over three sessions during which they played four games involving phonological analysis. The objective was to identify the qualitative changes in the progress of these pairs, in particular their phonological skills and levels of knowledge about writing. The children were classified as homogeneous and heterogeneous pairs, based on their conceptual level of writing as defined by Ferreiro and Teberosky (1985). Each child was asked to do some tasks to assess his/her phonological knowledge and writing abilities before (initial test) and after the game sessions (final test). The four games demanded different levels of phonological skill: oral segmentation of syllables and comparison of the size of words, identification of rhymes, initial syllables, and phonemes at the beginning of words. The sessions were video-recorded, and the types of errors in each game were analysed, as well as the progress in the children´s phonological skills, their interactions during the games and interventions of the researcher. In this way, the progress of each pair over the sessions within one game could be mapped. The data showed that the same types of errors in each game were found in all pairs of children, regardless their levels of phonological knowledge and written skills. Moreover, progress within a game was not linear and consistent. A child might provide a correct answer and justification for their action, but would not necessarily maintain that good performance in subsequent moves. The analyses of the interactions between the children within the homogenous vs. the heterogenous pairs did not show differences in patterns of performance or interactions as a function of this pairing. At the end of the game sessions, the results in the final test of written and phonological skills showed substantial progress for all children in comparison to the results obtained in the initial test. In summary, this research has helped to expand the knowledge about the different ways revealed by children to reflect on the units of words such as syllables, letters and phonemes. The research also reinforces the use of games as a teaching space for extending the ZDP, indicating that the acquisition of written language is not a solitary activity. That is, the adult/teacher, the children and the teaching tools used in the classroom seem to have an extremely important role in the development of various skills involved in learning to read. Keywords: Educational games, literacy, phonological awareness..

(11) 11. SUMÁRIO. INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 14 Capítulo 1: REFERENCIAL TEÓRICO 1.1 O processo de aprendizagem segundo Vygotsky..................................................... . 18 1.2 A Relação entre os sujeitos e a construção de conhecimentos.................................. 20 1.3 O Jogo e a Educação: Breve histórico ........................................................................ 23 1.4 Jogo: Definições e relações com a educação e o desenvolvimento infantil .............. 25 1.5 Os jogos didáticos na alfabetização ............................................................................ 28 1.6 O processo de apropriação de escrita alfabética........................................................ 29 1.6.1 Escrita: Código ou sistema de notação? ............................................................ 31 1.6.2 A evolução das concepções de escrita pelas crianças ....................................... 32 1.7 Relação entre a consciência fonológica e a alfabetização.......................................... 34 1.7.1Consciência Fonológica: Conceitos e estudos..................................................... 35 1.7.2 Explorando as relações entre consciência fonológica e alfabetização............. 36 Capítulo 2: OBJETIVOS DA PESQUISA 2.2 Objetivos Específicos.............................................................................................. 47 2.1 Objetivo Geral ........................................................................................................ 47 Capítulo 3: METODOLOGIA 3.1 Sujeitos......................................................................................................................... 49 3.1.1 Formação das duplas........................................................................................... 49 3.2 Etapas da Pesquisa ....................................................................................................... 50 3.2.1 Os exames das habilidades fonológicas e dos níveis conceituais de compreensão do sistema de escrita alfabética............................................................. 50 3.2.2 As sessões com Jogos de AnáliseFonológica ....................................................... 52 3.3 Descrição dos jogos ...................................................................................................... 55 3.3.1 Jogo 1: Batalha de Palavras................................................................................ 55 3.3.2 Jogo 2: Bingo de Sons Iniciais ............................................................................. 56 3.3.3 Jogo 3: Bingo de Rimas ........................................................................................ 58 3.3.4 Jogo 4: Construindo a Torre ............................................................................... 58 Capítulo 4 : ANÁLISE DOS RESULTADOS 4.1 Analisando o exame inicial: as tarefas de ditado e de avaliação das habilidades fonológicas ........................................................................................................................... 62 4.1.1 Os níveis de escrita ................................................................................................ 62 4.1.2 Exame inicial das habilidades fonológicas .......................................................... 63 4.2 Analisando as sessões com os jogos de análise fonológica......................................... 68 4.2.1 Dupla 1: Rayane/ Lucas Vinícius ......................................................................... 70 4.2.2 Dupla 2: Luciano /Vitória ..................................................................................... 86.

(12) 12. 4.2.3 Dupla 3: CamIlla/ Gilvânia................................................................................... 98 4.2.4 Dupla 4: Deyvson /Valéria .................................................................................. 108 4.2.5 Dupla 5: Gustavo / Mayara ................................................................................ 113 4.2.6 Dupla 6: Arthur /Joyce ....................................................................................... 122 4.3 Analisando o exame final: Atividades de escrita e atividades de consciência fonológica ...................................................................................................... 131 4.3.1 Os níveis de escrita .............................................................................................. 131 4.3.2 Exame final das habilidades fonológicas ........................................................... 133 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................... 139 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 145 ANEXOS ANEXO I ........................................................................................................................... 151 ANEXO II.......................................................................................................................... 158 ANEXO III ........................................................................................................................ 165 ANEXO IV ........................................................................................................................ 178.

(13) 13. INTRODUÇÃO.

(14) 14. Diversos estudos (BRANDÃO & GUIMARÃES, 1997; REGO, 1988; TERZI, 2006) apontam a necessidade de mudança nas práticas pedagógicas que envolvem a leitura-escrita, numa tentativa de tornar o processo de ensino e aprendizagem mais significativo e prazeroso para as crianças. Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RECNEI, 1998), assim como o documento, recentemente, publicado pelo Ministério da Educação “Ensino Fundamental de nove anos - Orientações para a inclusão das crianças de seis anos” (2006) apontam, também, a necessidade de se repensar as práticas pedagógicas nas salas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental, a fim de proporcionar às crianças um pleno desenvolvimento de suas capacidades. Tais documentos propõem, além da reorganização da dinâmica do espaço escolar e da revisão de seus objetivos, um debate sobre questões importantes tais como: concepção de criança e de alfabetização, currículo, avaliação, entre outros temas relevantes. Mesmo com a evidente preocupação de profissionais, pesquisadores e dos órgãos governamentais com a qualidade da educação oferecida nas nossas escolas, ainda observa-se a permanência de práticas alfabetizadoras que concebem a leitura e a escrita como uma atividade mecânica de memorização de um código de conversão de unidades sonoras em unidades gráficas (e vice-versa), encarando, muitas vezes, o sucesso na alfabetização como resultante de capacidades exclusivamente individuais. Entendemos, porém, que a tarefa de aprender a ler e a escrever exige da criança um considerável investimento cognitivo, uma vez que, o aprendiz deve ter um papel ativo na (re) construção de um sistema de representação, o que implica a elaboração de relações entre letras e sons e não, simplesmente, a aquisição passiva de relações já estabelecidas. Em outras palavras, para compreender e ativamente se apropriar do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), é importante que a criança pense a língua como um objeto a ser descoberto, cujas complexidades serão desvendadas na interação com o próprio objeto de conhecimento (palavras e textos), assim como com parceiros mais experientes (adultos ou não). Acreditamos que os jogos que estimulam a análise fonológica das palavras, foco desta pesquisa, podem contribuir nessa direção, possibilitando, àqueles que jogam, reflexões e conhecimentos importantes para o seu processo de alfabetização. Sabemos que o uso do jogo, enquanto recurso pedagógico, nem sempre é compreendido como tal por profissionais da educação. Assim, muitas vezes, ele é introduzido na sala de aula.

(15) 15. sem planejamento ou intencionalidade pedagógica, ficando o professor envolvido em outras atividades enquanto as crianças jogam. Neste contexto, ele funciona apenas como um passatempo para ocupar as crianças, enquanto esperam a chegada dos pais ao final do dia, ou mesmo como prêmio para aquelas que acabaram mais cedo suas tarefas (NASCIMENTO, 2007). O jogo didático fica assim entendido como um brinquedo fornecido à criança, sem se considerar as potencialidades que pode oferecer para o desenvolvimento de objetivos didáticos. Tal prática ignora, portanto, que diversos autores têm recomendado o uso de jogos como uma importante ferramenta didática para o professor. Na educação matemática, por exemplo, Kami (1995) indica o uso de jogos de bola de gude, boliche, corrida e baralho como oportunidades excelentes para as crianças pequenas contarem, compararem quantidades, realizarem cálculos, possibilitando aos aprendizes pensarem sobre os números de forma prazerosa e significativa. Cória-Sabini e Lucena (2004), por sua vez, realizaram estudos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento das noções de maior/ menor; perto/ longe; alto/ baixo, ordenação e formas geométricas por meio de movimentos e jogos corporais. Outros estudos que defendem a importância do jogo na resolução dos problemas matemáticos, na Educação Infantil, enfatizam a necessidade da intervenção do professor (NASCIMENTO, 2007). Alertam ainda que não basta, simplesmente, permitir que a criança jogue, é preciso estar atento às suas jogadas, estimulando sua reflexão sobre as habilidades envolvidas no jogo, buscando promover a ampliação de seus conhecimentos. O uso de jogos também tem sido indicado como importante aliado para o desenvolvimento da linguagem oral e da interação social (KISHIMOTO, 1994). Ide (2006), por sua vez, recomenda a utilização de jogos como recursos para auxiliar crianças com dificuldade de aprendizagem, pela possibilidade de exploração e manipulação que eles oferecem, tornando-se relevantes para o desenvolvimento do pensamento e aquisição de conteúdos. Na área de ensino da leitura e escrita, que nos interessa particularmente, o uso de jogos e brincadeiras em sala de aula tem sido recomendado para a aprendizagem dos princípios que regem o SEA, de uma forma mais significativa e lúdica (LEAL, ALBUQUERQUE E LEITE, 2005). Freitas (2004) também destaca a importância de atividades de análise fonológica, jogos e brincadeiras nas quais as crianças possam identificar, comparar e manipular os sons das palavras como um poderoso auxílio para aquisição da escrita. Em um estudo recente, Aquino (2007),.

(16) 16. reafirma a importância de um trabalho sistemático de consciência fonológica com crianças da Educação Infantil, reforçando a necessidade de instrumentalizar os professores, para que possam auxiliar as crianças na tarefa de aprender a língua escrita. Porém, ainda que muitos autores enfatizem a importância do uso dos jogos na educação e, especificamente, no processo de alfabetização, não há indicações detalhadas na literatura atual sobre os possíveis avanços que o aprendiz, inserido numa situação de jogo, realiza em relação aos conhecimentos mobilizados pelos jogos com os quais interage. A presente pesquisa, portanto, procurou registrar e analisar, de modo aprofundado, o percurso de duplas de crianças durante sessões com jogos de análise fonológica, bem como a evolução das habilidades dessas crianças, reveladas ao longo dessas sessões. Em outras palavras, procuramos avaliar, sistematicamente, sessões de jogos de análise fonológica envolvendo duplas de crianças, buscando identificar os conhecimentos partilhados e desenvolvidos na relação entre os participantes, registrando esses conhecimentos mobilizados em tais situações, e as possíveis mudanças qualitativas observadas, no contexto de interação das crianças com jogos, com seu parceiro de jogo e com o adulto presente na situação. Acreditamos que existem diversas possibilidades de proporcionar às crianças, em processo de alfabetização, a aprendizagem de conceitos específicos relativos à língua escrita, sem perder a dimensão lúdica e prazerosa. Faz-se necessário, então, um trabalho sistemático por parte do professor, com o intuito de unir conhecimento ao prazer de aprender, sendo o jogo uma excelente oportunidade nessa direção. Assim, esperamos que o presente estudo possa contribuir para a atuação do professor, oferecendo-lhe conhecimentos sobre os caminhos percorridos pelas crianças em relação às habilidades metafonológicas em situações de jogos, propiciando pistas para um melhor uso deste recurso no seu trabalho junto às crianças. A seguir, apresentamos o Referencial Teórico (Capítulo I), que aborda os tópicos julgados relevantes para a temática da pesquisa, tais como: a concepção do processo de aprendizagem segundo Vygotsky, que enfatiza uma perspectiva sócio-interacionista na construção do conhecimento; um breve histórico sobre o jogo e seu uso na educação; os diferentes enfoques dados à palavra jogo e sua importância para o desenvolvimento infantil; o jogo como recurso didático para o ensino da leitura e escrita, e finalmente, as relações entre consciência fonológica e o processo de aquisição do SEA, apresentando alguns estudos relativos a essa temática..

(17) 17. No Capítulo II, explicitamos os objetivos gerais e específicos que norteiam a presente pesquisa e no Capítulo III descrevemos, detalhadamente, a Metodologia utilizada para a coleta de dados. Por fim, no Capítulo IV, apresentamos a análise das sessões de jogos com as crianças, tecendo ainda, na conclusão do estudo, algumas Considerações Finais sobre a pesquisa realizada..

(18) 18. CAPÍTULO I - REFERENCIAL TEÓRICO.

(19) 19. 1.1 O processo de aprendizagem segundo Vygotsky Vygotsky (1998) compreende o ser humano como um ser essencialmente social, que se constitui enquanto sujeito na relação com o outro, utilizando-se da linguagem como instrumento de mediação. Para ele, o conhecimento é construído com e a partir do outro, através da interação entre sujeitos, que estão inseridos num contexto sociocultural, no qual o indivíduo aprende e se desenvolve no convívio com outros mais experientes de sua espécie. Em outras palavras, o indivíduo estabelece relações com os objetos de conhecimento por meio dos outros, o que implica uma dinâmica interativa que envolve não apenas as relações entre sujeito-objeto, mas uma interação entre sujeito-sujeito-objeto. Em síntese, na visão vigotskiana, a interação social é o meio pelo qual o indivíduo adquire seus conhecimentos e, segundo sua teoria, a aprendizagem ocorreria em dois níveis: o primeiro nível puramente externo: nível social (“interpsicológico”) que se dá na relação entre pessoas; o segundo nível corresponde àquilo vivenciado no meio exterior que, posteriormente, passa a fazer parte dos processos internos dos indivíduos (nível “intrapsicológico”). Para o autor, a aprendizagem, portanto, estimula e ativa, no sujeito, processos internos que se desenvolvem na inter-relação com os outros e que, posteriormente, passam a ser absorvidos pelo curso interior do desenvolvimento e se convertem em aquisições internas do indivíduo. Assim, os sujeitos em interação nas atividades sociais, realizadas num plano externo, passam a realizá-las num plano interno, interiorizando ações a partir da experiência com o outro. É deste modo que, segundo ele, a aprendizagem alavanca o desenvolvimento dos sujeitos. Preocupado em compreender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky (1998), aponta ainda a importância de se compreender a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, atribuindo a esses processos, uma dependência recíproca, complexa e dinâmica, enfatizando que: Aprendizagem e desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na idade escolar, mas estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança (p.110).. Nessa perspectiva, o autor observa que, desde o nascimento, as crianças se desenvolvem a partir das atividades funcionais e significativas com os indivíduos mais velhos, os quais fornecem.

(20) 20. informações e orientações básicas para a realização de determinadas tarefas. É através da imitação dessas atividades, inicialmente guiada pelos adultos, que a criança começa a realizar ações que antes não tinha capacidade de fazer sozinha. Com base na observação dessa capacidade imitativa das crianças, Vygotsky (1998) propõe pelo menos dois níveis de desenvolvimento presentes nos indivíduos: O primeiro nível, denominado de “desenvolvimento real”, compreende as funções mentais da criança que se estabelecem a partir dos ciclos de desenvolvimento já completados, indicando a capacidade cognitiva que a criança possui em realizar uma tarefa por si mesma. O segundo nível de desenvolvimento da criança seria, segundo ele, o “desenvolvimento potencial”, que indicaria a capacidade que a criança adquire de realizar uma tarefa a partir do auxílio do adulto ou par mais experiente (VYGOTSKY, 1998). A partir desses dois níveis de desenvolvimento, Vygotsky (op.cit) cria um conceito de excepcional relevância para a sua teoria, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), definida como a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela solução de problemas de forma autônoma, por parte do aprendiz, e o nível de desenvolvimento potencial, o equivalente à solução de problemas, sob a orientação de um adulto ou outro parceiro mais competente (VYGOTSKY,1987). Ainda conforme a abordagem vigotskiana, o que o indivíduo pode fazer hoje com o auxílio do outro, poderá fazê-lo amanhã por si mesmo. Para este autor, portanto, a aprendizagem a partir da ZDP constitui um processo que não é solitário, mas, sim, dinâmico e compartilhado, e que nos permite examinar não somente o desenvolvimento dos processos já completados, mas, também, aqueles que ainda não foram concluídos. Tal perspectiva de aprendizagem proposta por Vygostsky pode ser facilmente remetida ao domínio da aprendizagem escolar, uma vez que este espaço é, em princípio, o lugar próprio para a promoção de novos saberes. Neste sentido, retomando o conceito de ZDP, Hedegaard (1996) enfatiza que a escola pode e deve favorecer aprendizagens através da interação entre criança-adulto ou criança-criança, buscando um ensino que leve em conta o desenvolvimento real da criança, bem como suas capacidades de aprender a realizar novas atividades, favorecendo espaços para o estabelecimento de ZDPs. É sobre essa possibilidade de trocas de conhecimentos entre adultos ou outros parceiros mais experientes, que trataremos a seguir..

(21) 21. 1.2 A relação entre sujeitos e a construção de conhecimentos A interação em sala de aula vem sendo objeto de interesse de vários estudiosos e profissionais de ensino, com a finalidade de compreender seu funcionamento, no sentido de promover a construção de novas aprendizagens. Estudos como os de Wertsch & Hickimann (1987), Moll (1996) Tudge (1996), AciolyRègnier (1996), Miranda (1997), Leal e Luz (2000), Laplane (2000), entre outros, destacam a importância do papel da interação em sala de aula favorecendo mudanças nas relações entre as crianças e o objeto de conhecimento. Nessa mesma direção, o estudo de Teberosky (1987), por exemplo, analisa a interação grupal entre crianças pré-escolares na construção da escrita, enfocando as suas capacidades de compartilhar e confrontar concepções sobre o sistema alfabético a partir da interação entre o objeto (a escrita) e entre os sujeitos. O referido estudo apresenta a experiência com um grupo de crianças com idade de cinco anos e mostra como a cooperação entre elas se reflete positivamente nas construções conjuntas realizadas. De fato, como salienta a referida autora, “as situações de interação grupal constituem uma situação privilegiada” cuja vantagem devemos saber aproveitar (Ibidem, p. 125). Davis e Espósito (1989), também ressaltam que uma aprendizagem voltada para a dimensão interativa pode favorecer ao professor, meios de compreender melhor seu aluno, bem como contribuir para a sua aprendizagem. As autoras enfatizam, ainda, que a experiência de cooperação entre parceiros, seja criança-criança ou adulto-criança, favorece não apenas o conhecimento do outro (experiência humana, tendo a linguagem como mediadora), mas, também, a produção de conhecimentos com os outros. Assim, a interação, para as referidas autoras, “adquire um caráter estruturante na construção do conhecimento na medida em que fornece, além da dimensão afetiva, desafio e apoio para atividade cognitiva” (p.52). Alguns autores têm buscado identificar mais sistematicamente os efeitos das interações entre pares no desenvolvimento das crianças, abordando conteúdos de diferentes áreas do conhecimento. O estudo de Leal e Luz (2000), por exemplo, objetivou analisar os processos de interação entre duplas de crianças de uma sala de 3ª série, na produção de textos. Inicialmente, as crianças foram avaliadas individualmente, através da produção escrita de notícias, cartas e contos,.

(22) 22. sendo, agrupadas e classificadas de acordo com seu desempenho em duplas simétricas (Fracofraco; Médio-médio; Forte-forte) e duplas assimétricas (Fraco-médio; Fraco-forte; Médio-forte). Em seguida, as crianças realizavam, também em duplas, produções escritas dos mesmos gêneros textuais citados acima. A pesquisa revelou que os sujeitos em pares explicitavam e confrontavam suas idéias para decidir sobre o quê e como escrever, reelaborando suas concepções, o que de modo geral, resultou na produção de melhores textos na situação em dupla do que individualmente. As duplas assimétricas (fraco/médio), por exemplo, produziram textos classificados como fortes nos três gêneros investigados, o mesmo também ocorreu com as duplas simétricas (médio/médio). Porém, as duplas do tipo fraco/ fraco só avançaram na produção de carta. Assim, como alertam Leal e Luz (2000), a situação de interação não necessariamente resultou numa evolução na qualidade dos textos para todas as duplas, ainda que isso tenha ocorrido para a maioria dos casos investigados. Segundo as autoras, talvez para as duplas com um desempenho individual mais fraco fosse necessário ampliar o número de situações de interação, já que a pesquisa analisou apenas o efeito de uma única produção em dupla. As autoras ainda salientaram a necessidade de se analisar detidamente as interações entre as duplas em que um dos parceiros já apresentava um texto classificado como forte na situação individual, pois, neste caso, a melhoria do texto produzido em dupla poderia apenas representar a predominância do parceiro mais competente. Em síntese, o referido estudo vem valorizar as. situações de interação entre duplas como um recurso didático importante no processo de construção de conhecimento de crianças no contexto escolar. Estudos envolvendo a análise da interação entre pares também foram conduzidos por Tudge (1996). O autor salienta que embora as pesquisas apontem os efeitos benéficos que a interação com parceiros mais competentes possam provocar no desenvolvimento cognitivo das crianças, é necessário considerar com cautela a natureza de tais interações. Em dois estudos em que pares de crianças realizavam tarefas de antecipação do funcionamento de uma balança composta por oito bastões eqüidistantes e blocos de madeira, o autor buscou investigar as interações entre pares de crianças quando o parceiro mais avançado não era, necessariamente, o mais confiante em seus pontos de vista..

(23) 23. Neste contexto, seus resultados mostraram que, embora os parceiros mais fracos tenham sempre demonstrado avanços em seus níveis de conhecimento, o impacto das interações para os parceiros mais competentes nem sempre foi positivo. Assim, conforme o autor salienta, nos casos em que competência e confiança não se mostram associadas num mesmo sujeito, muito provavelmente “... as crianças regredirão em suas formas de raciocínio quando defrontadas com parceiros menos competentes” (TUDGE, 1996, p. 163). Ainda segundo o autor, isto ocorre justamente porque tais crianças não confiam em seus próprios pontos de vista, situação que pode ser agravada quando não lhes é fornecido feedback pelo pesquisador quanto à resposta dada. Os estudos de Tudge levantam, portanto, uma questão interessante que é a possibilidade de que a colaboração entre pares não resulte, necessariamente, em benefícios para o desenvolvimento cognitivo. Assim, fatores como o grau de confiança do parceiro em seus pontos de vista, a idade dos membros da dupla, o grau de engajamento de ambos na situação proposta, entre outros, revelam o quanto pode ser complexa a análise dos efeitos da interação entre pares. Tal afirmação coloca para os professores uma questão a mais para refletir e considerar nos momentos em que estimulam a interação entre seus alunos na sala de aula. Porém, é inegável que a adoção do conceito de ZDP traz para a escola novas bases para a construção de conhecimentos, cabendo ao docente o desafio de fornecer informações dentro da ZDP dos seus alunos. A presente pesquisa visa, exatamente, investigar situações de interação voltadas para a construção de conhecimentos sobre a escrita. Partimos do princípio de que a utilização de jogos de análise fonológica com crianças pode funcionar como um dos espaços de criação de ZDP nas salas de aula, na medida em que proporciona oportunidades de construção de conhecimentos, articulados com as interações, que permeiam o processo de internalização e de desenvolvimento. Em outras palavras, com a ajuda de outros jogadores ou do adulto mediador, espera-se que jogadores menos experientes possam, gradualmente, ir incorporando novas aprendizagens, resultando na produção de novos conhecimentos. Acredita-se, portanto, que a utilização do jogo durante o processo de apropriação do sistema de escrita pode proporcionar às crianças momentos de interação e de ampliação de certos conhecimentos fundamentais para a conquista do SEA pela criança, em um contexto de aprendizagem prazeroso e reflexivo..

(24) 24. Nessa perspectiva, analisar-se-á a interação entre duplas de crianças com as mesmas hipóteses de escrita e duplas com níveis de compreensão distintos sobre o SEA como, em geral, encontramos nas salas das nossas escolas. Com isso, espera-se registrar e analisar os processos de constituição e apropriação de conhecimentos sobre o SEA, especificamente, os de natureza fonológica, propiciados e manifestados na situação de jogo. Pretende-se, ainda, observar as possíveis trocas e formas de compartilhar conhecimentos entre as diferentes duplas de crianças, em momentos distintos, jogando um mesmo jogo por um certo período de tempo. Considerando que a utilização de jogos na educação não é prática recente, será apresentado, no próximo item, um breve histórico sobre a utilização de tais instrumentos no contexto educacional.. 1.3 O jogo e a educação: breve histórico Os estudos iniciais sobre jogos educativos datam dos tempos da Roma e da Grécia antigas. Assim, desde Platão e Aristóteles se destaca a importância do “aprender brincando”, propondo-se o jogo como recurso para o ensino das palavras e dos números. Na Idade Média, porém, o jogo passa a ser considerado como algo “não-sério” e até delituoso, associado à idéia de embriaguez e prostituição. Tal conotação moral atribuída ao jogo articula-se com a concepção de lazer e de divertimento que, nesta época, estava relacionada à malandragem e ao vício (com os jogos de azar), noções evidentemente bastante distantes dos interesses de educadores. Porém, preocupados em trazer uma atmosfera lúdica para educação, estudiosos como Quintiliano, Erasmo, Rabelais e Basedow (apud, BROUGÈRE, 1998) começam a inserir a temática dos jogos em seus escritos. Neste contexto, destaca-se Quintiliano, que alia o jogo ao aprendizado das letras, recomendando a preparação de doces em formato de letrinhas, buscando transformar a aprendizagem em divertimento. Erasmo também propõe o jogo como um meio de facilitar a aprendizagem da leitura e escrita. Na época, a tarefa de aprender a ler e escrever tinha uma conotação muito séria, sendo considerada como um verdadeiro trabalho para o aprendiz. O jogo introduzido na educação das crianças, então, vem diminuir o sentido penoso atribuído a esse trabalho (BROUGÈRE, 1998)..

(25) 25. O Renascimento traz para a sociedade novos ideais sociais e políticos, e o jogo passa a ser novamente incorporado à educação, associando-se à aprendizagem, servindo para divulgar conteúdos de história, de geografia, entre outros (KISHIMOTO, 2003). Simultaneamente, abrem-se novas perspectivas para a educação de crianças pequenas. Estas passam a ser compreendidas como indivíduos diferentes do adulto, surgindo a necessidade de se pensar numa educação voltada para os interesses próprios do mundo infantil. A percepção da infância com valor positivo se estende com o Romantismo. Neste período, o jogo aparece vinculado à recreação, à conduta típica e espontânea da criança. Comungando desta perspectiva em que o jogo é tomado como uma conduta espontânea e livre, Froëbel funda os “Jardins da Infância” na Alemanha, na primeira metade do século XIX. A partir deste período, o jogo é, assim, inserido como componente curricular na educação de crianças pequenas com o objetivo de favorecer o desenvolvimento cognitivo e emocional dos pequenos aprendizes. Froëbel, enfatiza ainda, que o jogo deve servir de suporte para atividades didáticas, sem, porém, perder de vista a sua dimensão lúdica e prazerosa (KISHIMOTO, 2003). Os jogos de construção, propostos por Fröebel, e até hoje presentes no ambiente escolar de crianças pequenas, são ainda considerados como importantes no desenvolvimento da criatividade e habilidades sensoriais. Na manipulação livre dos tijolinhos, a criança constrói cenários, casas, mobiliários que irão fazer parte das brincadeiras simbólicas. Essas construções evoluem em complexidade, à medida que a criança se desenvolve. Sendo assim, esse tipo de jogo favorece relações e representações importantes que farão parte do mundo real da criança. (KISHIMOTO, 2003). A partir da função atribuída ao jogo por Fröebel, como propulsor do desenvolvimento da criança e, posteriormente, com a propagação da Psicologia, o jogo recebe estatuto científico. O jogo passa, assim, a ser utilizado também como instrumento de diagnóstico da personalidade infantil e como recurso para ajustar o ensino às necessidades infantis. Deste modo, psicólogos e psicanalistas como Bruner, Freud, Melanie Klein, Winnicot consideram o jogo como um material a interpretar (BROUGÈRE, 1998). No século XX, as concepções sóciointeracionistas de ensino e aprendizagem contribuem para estabelecer novos paradigmas para a utilização do jogo na educação e, mais especificamente, em sala de aula. Na visão de autores como Piaget, o jogo é visto como recurso de integração da vida mental da criança (KISHIMOTO, 1994). Segundo ele, é através da brincadeira, que a.

(26) 26. criança passa a melhor assimilar /compreender a realidade externa, a partir de uma experiência individual de assimilação e acomodação. O referido autor chama ainda a atenção para a existência de três sistemas de jogos: os “jogos de exercício” nos primeiros anos de vida da criança, que envolvem atividades motoras e a repetição de seqüências de atividade motoras. Os “jogos simbólicos”, que surgem posteriormente, com o aparecimento da capacidade de representação e da linguagem, fazendo com que, na brincadeira de faz de conta, a criança interaja com símbolos, papéis sociais, imitando ações e desenvolvendo a imaginação. E, finalmente, os “jogos de regras”, que para, Piaget marcam a transição de uma atividade individualizada para uma atividade social, já que, segundo ele, a regra tem a função de integrar o indivíduo no meio social. Ainda, segundo o autor, com esse tipo de jogo, a criança passa a compreender regras que antes faziam parte do seu mundo exterior e que, após tal experiência, passam a ser assimiladas como algo que faz parte de seu mundo interno. (KISHIMOTO, 1994). Na visão de Vygotsky, por sua vez, o jogo deve ser analisado como um resultado de processos sociais. O jogo ou a brincadeira com suas regras, símbolos e signos, contribuem para a assimilação de papéis e internalização de regras sociais. Deste modo, a partir de uma situação imaginária, possibilitada pelo jogo, onde os sujeitos interagem entre si, os indivíduos “incorporam elementos do contexto cultural adquiridos por meio da interação e comunicação” (apud KISHIMOTO, 1994, p.42). Para Vygotsky “o jogo é o elemento que irá impulsionar o desenvolvimento dentro da zona de desenvolvimento proximal” (apud KISHIMOTO, 1994, p.43), favorecendo a troca de experiências entre sujeitos com potencialidades de resolução de tarefas em níveis distintos. Considerando que o termo “jogo” tem dado margem a uma série de interpretações distintas, buscaremos, no próximo item, discutir esse tópico, especificando o conceito de jogo adotado nesta investigação.. 1.4 Jogo: definições e relações com a educação e o desenvolvimento infantil Os diversos sentidos atribuídos à palavra “jogo” são destacados por autores como: Brougère, (1998), Kishimoto (2006) e Lombardi (2005). De fato, trata-se de uma palavra.

(27) 27. polissêmica, podendo ser entendida, por exemplo, como uma brincadeira, um tipo de esporte, ou mesmo como sinal de astúcia de um indivíduo. Além disso, como vimos no item anterior, a literatura apresenta diversos tipos de jogos: há os chamados “jogos simbólicos”; os “jogos de construção”; os “jogos corporais ou de exercício”; os “jogos esportivos”, que aliam movimentos corporais, exercícios e ludicidade; os “jogos educativos”, que favorecem o aprendizado e estimulam a solução de problemas. Pesquisadores como Brougère e Henriot apontam que o jogo pode ser visto como: “um sistema lingüístico inserido num contexto social, um sistema de regras e um objeto” (apud KISHIMOTO, 2006, p.16). Enquanto “sistema lingüístico” o jogo é visto como dependente da linguagem dos diferentes sujeitos num determinado contexto social, que, durante as situações de jogo, estão em constante comunicação. Enquanto “fato social” ele assume o sentido equivalente ao contexto cultural e histórico de cada época, envolvendo regras próprias, assumindo significados distintos em cada cultura. Finalmente, como “objeto”, se apresenta sob diversas formas e tipos de materializações. Por exemplo: um tabuleiro de xadrez pode ser fabricado a partir do papelão, da madeira ou do plástico (Ibidem). Outros pesquisadores, como Wittgenstein, Caillois e Henriot buscam definir características comuns a grupos de jogos, ou seja, procuram identificar as ‘semelhanças de família’ entre eles (apud, CAMARGO e CARNEIRO, 2006, p. 125). Isto é, segundo esses autores, os jogos apresentam diversos aspectos semelhantes entre si, pertencendo a uma mesma família de jogo. Por exemplo: os jogos de tabuleiro como dama e o jogo de xadrez, possuem aspectos em comum, assim como os diversos tipos de jogos de cartas, ou jogos de bola. Embora não haja concordância plena entre os autores em relação às características do que seria um jogo, Huizinga (2001) destaca certos aspectos relacionados à influência dos elementos culturais e sociais na sua definição. Dentre os aspectos citados pelo autor, estão os seguintes: “o prazer demonstrado pelo jogador; o caráter ‘não-sério’ da ação; a liberdade presente no jogo e sua separação dos fenômenos cotidianos; a existência de regras; o seu caráter fictício ou representativo; a limitação do jogo no tempo e no espaço” (p.28). Porém, Kishimoto (2006), adverte que: Embora predomine, na maioria das situações, o prazer como elemento distintivo do jogo, há casos em que o desprazer é o elemento que o caracteriza, isso em decorrência do esforço realizado na tentativa de atingir os objetivos propostos pelo jogo (p. 23)..

(28) 28. Com o objetivo de esclarecer dúvidas em relação ao conceito de jogo, a autora propõe, ainda, diferenciar os termos “brinquedo”, “brincadeira” e “jogo”. Assim, segundo Kishimoto (2006), “brinquedo” é o objeto que serve de suporte para a brincadeira e que pode ser usado de diferentes maneiras pelas crianças. A “brincadeira”, por sua vez, envolveria condutas estruturadas com regras compartilhadas por aqueles que brincam. E, finalmente, o “jogo” se refere, segundo ela, às ações lúdicas que envolvem tanto os objetos (brinquedos) quanto às regras estruturadas externamente, às quais os participantes se submetem. A autora recomenda, ainda, a necessidade de se compreender o jogo em uma dimensão total. Ou seja, é importante, ao vivenciar a situação concreta de jogo, perceber a atitude mental dos sujeitos envolvidos na atividade, uma vez que, uma mesma situação, quando observada externamente, pode ser entendida como jogo, ainda que o jogador não manifeste comportamentos, nem atitudes equivalentes ao lúdico. Também na tentativa de diferenciar a “brincadeira” do “jogo didático”, Borba (2006) afirma que a brincadeira está caracterizada por uma atividade espontânea, livre, sem hora marcada, e sem objetivo de buscar resultados prévios e determinados. O jogo didático, ao contrário, pressupõe, para a autora, a mobilização de conhecimentos específicos sob o direcionamento de um adulto1. Apesar de estabelecer tais diferenças entre o jogo didático e a brincadeira, Borba ressalta que não há empecilhos para que o jogo possa ser utilizado como recurso lúdico, possibilitando reflexões sobre conceitos específicos nas diversas áreas do conhecimento. Neste estudo, classificamos, portanto, os jogos de análise fonológica que serão utilizados como jogos didáticos, adotando o termo citado por Borba (op.cit). Assim, entendemos que, neste sentido, o jogo pode funcionar como uma estratégia educacional capaz de potencializar diversas aprendizagens, inclusive as relativas às habilidades fonológicas, foco da presente investigação. No entanto, assim como Borba (2006), enfatizamos a necessidade de que não se perca a dimensão lúdica e prazerosa do jogo, minimizando-se a ênfase no acerto. Em outras palavras, o jogo didático, na escola, deve estar livre de pressões, favorecendo um clima de investigação e motivação para novas aprendizagens, sem o constrangimento ou medo de errar.. 1. Nota-se que tal definição de jogo didático parece estar de acordo com o que Kishimoto (1998, p.23) define como jogo educativo “aquele que está atrelado ao ensino de conteúdos”..

(29) 29. Em síntese, usar o jogo na escola, como uma ação intencional para potencializar aprendizagens de certos conteúdos específicos, significa compreender que a associação do lúdico, com a construção do conhecimento maximiza a experiência motivacional do ensinar e aprender. Com base nos pressupostos expostos acima, discutiremos, no item seguinte, as possibilidades da utilização de jogos didáticos no processo de alfabetização.. 1.5 Os jogos didáticos na alfabetização A compreensão da natureza do SEA, assim como suas funções, implicam a apropriação de uma complexidade de princípios que envolvem aspectos específicos desse sistema e que precisam ser aprendidos pelas crianças ao longo de seu processo de alfabetização. Tais princípios, segundo Leal (2004), são os seguintes: A escrita é horizontal e acontece da esquerda para a direita; escreve-se utilizando símbolos convencionais (letras), havendo uma correspondência grafofônica, isto é, correspondência entre o som (fonema) e a escrita (grafema), onde as normas ortográficas regem a representação dos fonemas; o sistema alfabético de escrita tem relação com a pauta sonora e não com as propriedades dos objetos; na escrita alfabética, a correspondência entre a escrita e a pauta sonora é realizada predominantemente entre grafemas e fonemas e não entre grafemas e sílabas; as sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes, vogais e semivogais, mas a estrutura predominante é a consoante-vogal; as regras de correspondência grafofônica são ortográficas, dessa forma pode-se representar um mesmo fonema através de letras diferentes ou uma mesma letra pode representar fonemas diferentes, assim como um fonema pode ser representado por uma ou mais letras. (LEAL, 2004:79). Como já dissemos, na área de ensino da leitura e escrita, o uso de jogos e brincadeiras em sala de aula têm sido recomendados para a aprendizagem dos princípios descritos acima, de uma forma mais significativa e lúdica. Nesse sentido, Leal et al. (2005) sugerem a utilização de “jogos de alfabetização”, apontando três tipos de jogos que o professor pode utilizar como recurso em sala de aula para auxiliar o aprendiz em seu processo de apropriação do SEA. Como veremos, os jogos de análise fonológica que serão utilizados na presente pesquisa se inserem na primeira categoria de jogos apresentada abaixo. Vejamos:.

(30) 30. 1. Jogos que contemplam atividades de análise fonológica sem fazer correspondência com a escrita - Para compreender a lógica do nosso sistema de escrita a criança precisa perceber de modo consciente, que a relação se dá entre os sinais gráficos (letras) e a pauta sonora e não entre os sinais gráficos e os significados ou propriedades físicas dos objetos. 2. Jogos que levam os alunos a pensar sobre as correspondências grafofônicas - Para compreender a lógica do sistema de escrita os aprendizes precisam descobrir as unidades menores (sílabas e fonemas) e compreender como elas correspondem às unidades gráficas. 3. Jogos que ajudam a sistematizar as correspondências grafo-fônicas – Para que os alunos tenham uma leitura e escrita mais autônoma e mais ágil, os alunos precisam realizar muitas atividades de leitura e escrita. Faz-se necessário que as crianças leiam palavras ou textos e escrevam palavras ou textos a fim de que consolidem as correspondências grafo-fônicas (LEAL et al., 2005, p. 119-121).. Vale destacar que, embora concordemos que os jogos didáticos possam funcionar como estratégias de ensino importantes, estes não constituem os únicos recursos, nem são suficientes para o trabalho que o professor precisa realizar em direção à compreensão do SEA por parte das crianças. Sobre isso, tomamos emprestadas as palavras de Kishimoto (2006), quando afirma que: A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influência de parceiros, bem como a sistematização de conceitos em outras situações que não jogos (p.37).. Assim, não devemos esquecer que os jogos de análise fonológica representam apenas um dos caminhos possíveis para promover a reflexão sobre os princípios do nosso sistema de escrita e a conquista da base alfabética da escrita. Na próxima seção, iremos discutir em mais detalhes, os passos de tal conquista pela criança.. 1.6 O processo de apropriação do sistema de escrita alfabética. Apesar da realização de inúmeros estudos voltados à aquisição da leitura e escrita em crianças nos anos iniciais de escolarização, o tema “alfabetização” ainda continua suscitando o interesse de diversos pesquisadores e profissionais de ensino..

(31) 31. Como tem sido afirmado, os estudos de Ferreiro e Teberosky (1985), divulgados no Brasil nos anos 80, contribuíram para a mudança de foco do “como se ensina” a ler e escrever para o “como se aprende”. As pesquisas de Ferreiro e colaboradores foram fundamentais para o reconhecimento de que a tarefa de aprender a ler e escrever não se restringe a atividades de memorização sem sentido por parte da criança, mas requer da mesma um amplo processo de elaboração sobre a natureza e funcionamento da língua escrita. O adulto alfabetizado tem uma percepção sobre a língua escrita diferente da criança, pois já percorreu todo um processo de construção e reconstrução sobre as propriedades do sistema de escrita, que o aprendiz ainda terá que vivenciar (CORREA, 2001). Deste modo, é comum não se levar em conta o trabalho de elaboração do aprendiz sobre a língua escrita e, conferir a esse esforço a mesma facilidade que, em geral, se atribui à aprendizagem da língua oral. Como alerta Ferreiro (2003), pensar desta forma é entender a oralidade e a escrita como objetos já postos, reduzindo todo o trabalho cognitivo que a criança faz a uma questão mecânica de métodos e técnicas de ensino. Embora se observe que a aprendizagem da linguagem oral nas crianças pequenas ocorra de modo natural, como conseqüência da estimulação do ambiente no qual as crianças vivem, a aprendizagem da língua escrita requer um trabalho mais complexo que nos remete a um local específico, com certas estratégias pedagógicas dirigidas para este fim. Ou seja, a escola constitui um espaço oficial com a responsabilidade de promover o ensino/ aprendizagem da língua materna e, para tanto, deve reunir condições eficazes que auxiliem os educandos nesta tarefa. Enfatizamos, ainda, que, para a criança compreender a escrita, se faz necessário certo nível de reflexão sobre a representação da escrita. Assim, embora, não exista uma relação direta entre a fala e a escrita (FERREIRO, 2003), a reflexão sobre o sistema de escrita parece estar relacionada às possibilidades de práticas que explorem o confronto entre segmentação da fala e a representação escrita. Ao que parece, os problemas em relação ao ensino da língua estão pautados na necessidade de um trabalho pedagógico com os aprendizes de modo a promover tais reflexões, de forma contínua, entre o que está escrito e o que é falado. Neste sentido, vale salientar que diferentes concepções sobre as relações entre oralidade e escrita têm resultado em distintas compreensões sobre a natureza do sistema de escrita. Neste contexto, a língua escrita pode ser compreendida como um código de transcrição gráfica, ou como um sistema de representação (ou notação). Considerando que diferentes formas.

(32) 32. de concepção sobre a escrita resultam em conseqüências pedagógicas também distintas, se faz necessário aprofundar um pouco mais a discussão sobre o que a escrita representa. É o que nos propomos a fazer no tópico a seguir.. 1.6.1 Escrita: Código ou Sistema de Notação? As palavras “codificar” e “código” são, freqüentemente, usadas como referência ao processo de alfabetização. Porém, como adverte Morais (2005), retomando Ferreiro e Teberosky (1985), estas palavras pressupõem uma idéia de alfabetização como uma atividade em que basta apenas aprender a substituir símbolos (sonoros) da fala por outros símbolos (gráficos) na escrita. À primeira vista, portanto, a tarefa de aprender um código poderia parecer simples para o aprendiz e, da mesma forma para o professor, pois bastaria a ele explicitar os símbolos gráficos e todo o trabalho de junção de letras, sílabas e formação de palavras ficaria a cargo do aluno. No entanto, se isto fosse verdade, não existiriam tantos problemas em relação à alfabetização de crianças. De fato, como salienta Morais (2005), a escrita faz parte de uma construção histórica coletiva e sua representação transcende o objeto gráfico representado, isto é, a escrita remete a significados. Compreender, portanto, a escrita como um sistema de representação ou notação envolve mais do que apreender os símbolos lingüísticos (letras, fonemas, sílabas, etc.). Ao escrever, o indivíduo atribui sentido e significado a um significante escrito, possibilitando uma interpretação coletiva. Este trabalho construído pela humanidade é a tarefa que o aprendiz da escrita terá que (re)fazer ao (re)elaborar as convenções do sistema de escrita alfabética, para aprender a escrever, ao invés de apenas memorizar sons ou letras (MORAIS, 2005). Segundo Rego (2007), alfabetizar na perspectiva da escrita como sistema de notação alfabética, não se traduz, portanto, como algo simples e repetitivo. Ao contrário, é tarefa que exige do professor muito mais do que conhecimento dos processos cognitivos das crianças envolvidas na aprendizagem do sistema de escrita. Ainda segundo a autora, o ensino do SEA requer do profissional a organização de um ensino sistemático e desafiador, para que possa auxiliar os aprendizes a refletirem, conscientemente, sobre as palavras e seus componentes..

(33) 33. Rego (Ibdem) também destaca que o professor deve auxiliá-los na evolução de suas hipóteses sobre a escrita alfabética, sem perder de vista as práticas de leitura e escrita que envolve o mundo letrado, uma vez que o trabalho de domínio da linguagem escrita, de modo isolado das práticas sociais de leitura e escrita, torna-se algo sem sentido para o aprendiz. A esse respeito, Morais (2006) ainda salienta a necessidade de encontrar meios que direcionem e transformem o ensino-aprendizagem da língua escrita numa tarefa mais interessante, tendo a preocupação de respeitar os processos evolutivos de elaboração/ reelaboração que as crianças desenvolvem sobre o sistema de escrita. Tais processos serão, brevemente, apresentados no tópico seguinte.. 1.6.2 A evolução das concepções de escrita pelas crianças Atualmente, ninguém questiona o fato da criança entrar em contato com o mundo da escrita antes de ingressar na escola, ainda que a freqüência, a natureza e a qualidade deste contato possam variar em diferentes contextos sociais. De modo geral, porém, pode-se afirmar que as atividades de leitura e escrita as quais as crianças têm acesso no ambiente em que vivem, favorecem o desenvolvimento de conceitos e atitudes importantes para a relação que irá estabelecer com tais objetos culturais, posteriormente, no período escolar. Para Ferreiro e Teberosky (1985), neste contato com a escrita, diferentes “hipóteses sobre como ela se processa” vão sendo construídas por todas as crianças, de qualquer meio social. Assim, segundo essas autoras, numa fase inicial, as crianças não fazem diferença entre desenhar e escrever. Numa etapa posterior, a criança passa a representar a escrita através de traços, bolinhas ou rabiscos, ou seja, diferenciando a escrita do desenho dos objetos representados. Ainda nesta etapa, as crianças começam a perceber que existem formas gráficas convencionais (as letras) para poder escrever, mesmo que não se verifiquem tentativas sistemáticas de estabelecer relações entre os aspectos fonológicos da fala e a sua representação gráfica. Esta fase se inclui na hipótese présilábica, também chamada como escrita “pré fonética” (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985) Num segundo momento, a criança passa a compreender que a escrita representa a fala. Ou seja, ela descobre que as palavras escritas são representadas por seqüências sonoras. Assim, ao escrever, ora pode atribuir letras diferentes para representar cada sílaba da palavra, estabelecendo.

(34) 34. uma relação de natureza apenas quantitativa entre os sons das palavras e a sua notação, ora vai além, estabelecendo uma relação de natureza qualitativa, atentando para a qualidade dos sons das palavras e buscando grafá-los de modo convencional. Neste período de fonetização da escrita e antes de atingir a hipótese alfabética, a criança entra num período de transição muito próximo ao nível alfabético, que constitui o chamado período silábico-alfabético. Nessa fase, a criança enfrenta o desafio de encontrar uma forma de analisar a palavra que vá além da sílaba, superando a sua hipótese anterior. Finalmente, ao atingir a hipótese alfabética de escrita, diz-se que a criança se apropriou do princípio geral do nosso sistema de escrita, entendendo não apenas o que a escrita representa, mas seu modo de funcionamento. Em outras palavras, compreende que a palavra é formada por unidades sonoras ainda menores que as sílabas, os fonemas. A partir daí, a criança passa a enfrentar novos desafios para o domínio da norma ortográfica. As evidências de uma evolução na conceituação da escrita, reveladas pelas crianças, nos estudos de Ferreiro e Teberosky, mostram, sem qualquer dúvida, a dimensão do trabalho cognitivo que os aprendizes da escrita desenvolvem. Algumas das interpretações equivocadas sobre o processo evolutivo da escrita, trouxeram conseqüências graves para o ensino da leitura e escrita. Pensava-se que, sendo a criança um sujeito ativo e pensante, avançaria em suas hipóteses apenas por estarem expostas ao mundo letrado, sem a necessidade de haver um trabalho pedagógico sistemático nesta direção. Ou seja, deixou-se de levar em conta o trabalho do professor-alfabetizador necessário para que o aprendiz pudesse avançar em suas concepções em direção da conquista do SEA. Como já foi dito, segundo Morais (2005), tal sistema é dotado de propriedades específicas, as quais precisam ser entendidas e re-elaboradas pelas crianças, ao mesmo tempo em que elas devem interagir com as diferentes formas de expressão da língua na comunidade em que vivem. Esse trabalho não pode ser subestimado, nem transformado em atividades de memorização e cópia de palavras ou frases. Sendo assim, concordamos com Galvão e Leal (2005), quando destacam que é preciso repensar uma nova forma de ensino da língua escrita sem que, necessariamente, apelemos para um retorno aos tradicionais métodos de alfabetização, já adotados no Brasil. Defendemos, assim como Morais e Leite (2005), um trabalho no qual o professor possa reorganizar seu espaço pedagógico, propondo e revendo seqüências didáticas específicas para a.