ANOTANDO INFORMAÇÕES PARA COMPREENDER

Entre os fatores fundamentais que envolvem a aprendizagem de uma forma geral, está o processo de compreensão. A associação do termo compreensão a uma teoria envolve desdobramentos que interferem diretamente no conceito de língua que se adota. Portanto, é determinante que seu conceito esteja bem delimitado, de forma que não se deixe dúvidas sobre o posicionamento que pretendemos adotar. É preciso salientar que não estamos, contudo, afirmando que tais modelos conceituais não possam dialogar.

Marcuschi (2008), ao tratar sobre compreensão, expõe as duas acepções gerais que dão ponto de partida a sua discussão. A primeira diz respeito à compreensão relacionada à decodificação de informações, enquanto a segunda diz respeito à compreensão como processo inferencial.

No paradigma “compreender é decodificar”, concebe-se a linguagem como código, cujo texto seria o local de depositar informações. Para Marcuschi (2008, p. 248), nesta concepção, “compreender não passaria de uma tarefa de identificar e extrair informações textuais”. Neste sentido, o sujeito não é parte integrante do processo, mas se apresenta isolado dele. A relação codificar e decodificar é bastante explícita, sendo o sujeito apenas um meio de transformação da

informação dada para a informação recebida, localizando sentido nelas. Ou seja, “como leitores ou ouvintes, teríamos a missão de apreender esses sentidos ali objetivamente instalados” (MARCUSCHI, 2008, p. 238). O paradigma da decodificação tem como característica evidente a objetividade, que ingenuamente não prevê os mal-entendidos que uma situação comunicativa engloba.

No paradigma “compreender é inferir”, Marcuschi (2008) nos põe diante de assertivas esclarecedoras sobre o modelo que pretende adotar e que esta tese também abraçou. Entre as afirmações feitas, podemos dizer que “a compreensão do texto é um processo cognitivo” seria a mais representativa do projeto argumentativo que temos em mente. Ao fazer essa assertiva, Marcuschi (2008) retira o viés cognitivo do plano da intuição e do instantâneo, atribuindo-lhe características muito mais complexas.

Enquanto o paradigma da codificação e decodificação prevê um leitor passivo, no paradigma da inferência o leitor se mostra muito mais ativo e colaborativo. A compreensão seria um processo construído coletivamente. Essa construção coletiva em prol da compreensão nos leva à condição social da cognição adotada, o que nos conduz a uma definição de contexto menos imediato e cotextual (MARCUSCHI, 2008).

Conceber a compreensão como um processo, de acordo com Marcuschi (2008), envolve quatro processos: estratégico, flexível, interativo e inferencial, sendo este último já mencionado. O processo estratégico desfaz a ideia de que a compreensão é um processo automático e nos coloca diante da percepção de que é preciso galgar passos, organizando nossos pensamentos em processos lógicos e formais, para atingi-la. Já o entendimento da compreensão como um processo flexível desconstrói a ideia de que ele se dá numa única via. Há vários caminhos que podem ser trilhados para que se chegue à compreensão. Pode-se recorrer a movimentos do tipo top-down ou botton-up, ou ainda num processo indutivo ou dedutivo. O processo interativo diz respeito, sobretudo, às negociações que são feitas quando estamos diante de um texto. Assim como o sentido, a compreensão é um processo negociável. Por fim, o processo inferencial prevê, como já mencionado, uma característica cognitiva, em que ativamos nas nossas memórias os conhecimentos necessários ao processamento esperado do texto.

Entender a compreensão como um processo nos leva, consequentemente, a perceber que podemos, ao longo dele, atingir níveis mais ou menos profundos. Baseando-se em Dascal e na metáfora da cebola, Marcuschi (2008) sugere um quadro de horizontes de compreensão textual. Neste quadro (Figura 12), notamos que a compreensão poderá se expandir, indo desde uma mera cópia a um equívoco. Os níveis são os seguintes: Cópia ou Falta de Horizonte, Horizonte Mínimo, Horizonte Máximo, Horizonte Problemático e Horizonte Indevido. A cópia ou falta de horizonte reduz a compreensão à repetição de informações, sem acréscimos, como se o texto fosse transparente. No horizonte mínimo, temos a paráfrase, com acréscimo ou supressão de informações que não transpassa o dito pelo texto. No horizonte máximo, há a presença do processo inferencial, em que são acrescentadas informações do repertório enciclopédico do sujeito. No horizonte problemático, os conhecimentos trazidos pelo sujeito extrapolam aqueles do âmbito enciclopédico, sendo inseridas informações e opiniões pessoais, dando à compreensão uma propriedade mais subjetiva e interpretativa. No horizonte indevido, é feita uma leitura não autorizada, com interpretações que não são relacionadas às intenções do texto, ou seja, fora do plano negociável do processo de compreensão.

Figura 12: Horizontes de Compreensão Textual (adaptado)

Fonte: Marcuschi, 2008. Falta de Horizonte Horizonte Mínimo Horizonte Máximo Horizonte Problemático Horizonte Indevido

A compreensão, então, a partir dos Horizontes delimitados por Marcuschi (2008), perpassa um caminho de mobilização cognitiva intensa. Para Koch (2009), a consciência da ação acompanhada de um processo cognitivo nos coloca diante de processos mentais, com conhecimentos que precisam ser ativados pela memória e que são resultantes das atividades da vida social. A compreensão, então, estaria interligada a quatro sistemas de conhecimento, com base em Heinemann & Viehweger (1991, apud KOCH, 2009): linguístico, enciclopédico, interacional e o referente a modelos textuais globais. Essa classificação possui pontos de interseção com os tipos de memória na classificação da Psicologia Cognitiva, já que ambos os modelos possibilitam o levantamento de hipóteses para que possamos compreender as informações. Hipóteses estas que podem ser muitas vezes anotadas numa situação de aprendizagem, postas em registro para estímulo no engajamento em compreender.

A discussão sobre compreensão realizada por Marcuschi (2008) e por Koch (2009) está atrelada diretamente à noção de leitura. Para os autores, LER É COMPREENDER. Ou seja, caso não haja compreensão, diz-se que não houve leitura, apenas decodificação. “Ler equivale a ler compreensivamente. Portanto, recitar de cor um texto não é garantia de tê-lo compreendido” (MARCUSCHI, 2008, p. 239).

Em decorrência dessa afirmação, algumas considerações vêm em consequência, entre elas a de que o contexto é fator fundamental para o entendimento de um texto. Apoiando-se no modelo de Dascal & Weizman, Marcuschi (2008) reconhece o papel do contexto na compreensão de textos orais ou escritos e, tomando-o como fator interpretativo, reconhece duas classificações que norteiam os tipos de contexto: extralinguístico (específico, superficial, ‘de fundo’) e metalinguístico (específico, superficial e ‘de fundo’). Para o autor, quanto mais “opacos” e complexos forem os textos, mais será preciso investir em aspectos contextuais. A interação, portanto, entre os interlocutores de um texto com o contexto requer uma negociação que transpassa e refuta a existência de uma ligação simples e direta entre o que é dito e o que é entendido. Estabelece-se, assim, uma espécie de “contrato”, que prepara o terreno para que os interlocutores estejam engajados tanto em se fazerem entender quanto em procurar o sentido para o entendimento.

O sentido, aliás, é parte fundamental no processo de compreensão. Não podemos precisar onde exatamente se encontra o sentido. Para produzir sentidos e partilhar uma compreensão, fatores como atenção, memórias, contextos e criatividade se fazem atuantes. Entretanto, encontrar o sentido de um texto não é um ato desprendido, numa espécie de “vale-tudo”. Existem compreensões que são possíveis e, outras, extrapolam os limites de interpretações aceitáveis. A compreensão é guiada por alguns princípios, pois “o texto é uma proposta de sentido e se acha aberto a várias alternativas de compreensão. Mas todo cuidado aqui é pouco, pois o texto não é uma caixinha de surpresas ou algum tipo de caixa preta” (MARCUSCHI, 2008, p. 242).

A discussão sobre compreensão trazida por Marcuschi (2008) e Koch (2009) possui influências do modelo de compreensão de Kintsch & van Djik (1978), que trata, entre outros aspectos, do desenvolvimento estratégico do leitor diante de textos. Estas estratégias envolvem níveis cognitivos, linguísticos e contextuais. A partir do processamento das informações, são geradas hipóteses que podem ser descartadas ou confirmadas. Essas hipóteses são geradas até que se obtenha uma representação semântica, também denominada texto-base. Enquanto as hipóteses são lançadas, as memórias vão sendo reativadas, especificamente aquelas relativas a representações de pessoas, ações e eventos: são os modelos de situação. É, através deles, que o sujeito irá buscar aspectos relevantes para compreender o texto. Esse modelo de situação, ainda, irá dialogar com as memórias de longo prazo do leitor, auxiliando-o a estabelecer conexões na busca pela coerência. (KINTSCH & VAN DJIK, 1978; FARIAS, 2000). “Desse modo, a compreensão de um texto implica não só a construção de uma representação textual, mas também do contexto social ao qual remete” (FARIAS, 2000, p. 104).

De acordo com os autores, a qualidade do modelo de situação possui relação direta com a agilidade na atribuição de significados e, consequentemente, com a rapidez com que a informação será compreendida. Estes significados são de ordem conceitual (relativos ao que está expresso no texto) e de ordem referencial (relativos às informações de um modelo de situação específico). (FARIAS, 2000).

O modelo de Kintsch & van Djik (1978, p. 364) está relacionado tanto à compreensão de informações lidas quanto à compreensão de informações ouvidas:

A compreensão está envolvida na leitura, bem como na escuta, e nosso modelo se aplica a ambos. De fato, as principais diferenças entre a leitura e a escuta ocorrem em níveis mais baixos do que os que estamos acostumados (por exemplo, Kintsch & Kozminsky, 1977, Sticht, no prelo). Estamos falando aqui, naturalmente, de leitores para os quais o processo de decodificação se tornou automatizado, mas o modelo também tem implicações para os leitores que ainda precisam dedicar recursos substanciais à decodificação.24

O modelo de Kintsch & van Djik (1978) possui relação direta com a prática de anotar. Percebemos nele que estamos nos referindo a um processo que pode ocorrer em etapas simultâneas ou sequenciais ou, ainda, ambas ao mesmo tempo. Assim como quando anotamos, muitas das vezes produzimos textos não lineares, com o objetivo de fazermos retomadas sempre que convenientes e inserir ou retirar informações (ir)relevantes. Através do gênero anotação, é possível observar indícios do funcionamento desse processo defendido pelos autores. A atribuição de significados e o processo de busca pela coerência está bastante associado a esta não-linearidade. No caso, em específico, de anotações produzidas em meio digital, esse processo se torna ainda mais evidente, visto a natureza hipertextual possibilitada pelo suporte em tela. Apesar de parecer um processo simples, a compreensão possui uma multiplicidade de processos que ocorrem em paralelo: “Uma das características do presente modelo é que ele assume uma multiplicidade de processos ocorrendo, às vezes, em paralelo e, às vezes, sequencialmente.”25

(KINTSCH & VAN DJIK, 1978, p. 364). Entre os processos que envolvem a compreensão máxima de um texto, o processo inferencial é de essencial valor.