ANTECEDENTES E BASES TEÓRICAS DA PESQUISA

A observação e as conversas informais no ambiente de trabalho, assim como as informações veiculadas pelas mídias sobre a violência, cada vez mais presentes na escola básica serviram de motivadores para o presente texto, bem como as considerações de Spósito (2001) sobre os estudos do tema já apontadas no capítulo anterior.

Para se formular uma visão mais afastada da midiatização – muitas vezes, exagerada e alarmista – dos casos de violência escolar, levou-se em conta a pesquisa constante do Observatório da Violência (APEOESP, 2012).

Mesmo assim, ainda havia a necessidade do exercício da audição universal em relação aos envolvidos/atingidos diretamente pela violência escolar. A visão que professores e corpo funcional das escolas têm é uma – diga-se de passagem –, diferente da que os alunos têm. Desta forma, a voz dos alunos – em especial, do Ensino Médio – carece de ser ouvida, levando em conta as suas observações, a percepção dos mesmos sobre causas e consequências diretas e indiretas da violência na (e da) escola.

Por conta das implicações subjetivas que uma pesquisa na área da Educação traz, a opção pelo estudo etnográfico de cunho qualitativo mostrou-se mais adequada para tal fim.

As bases do estudo de caso remetem às ciências da saúde – notadamente, a Psicologia e a Medicina são as que mais utilizam essa metodologia. A área da Educação toma-o de empréstimo por seu caráter de aproximação da realidade, por uma análise fundamentada em situações da realidade globalizada.

O foco do estudo de caso é a compreensão da unidade social e de seus termos de maneira holística. O que se perde com a secura da análise de dados, segundo uma visão quantitativa da realidade, é mantido quando o pesquisador busca, primeiramente, a compreensão de como os fenômenos acontecem, e não a simples compreensão de quanto esses fenômenos acontecem.

Bogdan e Biklen (1994, p. 27) justificam a prática da escuta das diversas vozes oriundas da escola – corpo funcional, docente e discente – ao afirmarem que

tal atitude permite compreensão do processo de construção dos significados desses participantes. Tal compreensão somente se torna possível por meio da interação dialógica entre o investigador e seu objeto de pesquisa, articulando teoria-prática e dado-realidade sensível (BOGDAN; BIKLEN, p. 205).

Para alguns autores, a análise proposta neste estudo não é tarefa simples. A título de exemplo, Edwards (1997) cita a construção do objeto de pesquisa a partir das relações entre ele e o pesquisador, a partir da aquisição de novos significados por parte dos fatos. Assim, a pesquisa torna-se um processo construtivo a partir da presunção de alguns conceitos. Apresentando esse processo dialógico, Edwards (1977, p. 11) analisa que,

Nesse processo, junto à inconfessada certeza anterior foi-se decantando uma outra: não basta hastear novamente as velhas crenças; não é solução acreditar agora em seus contrários; é necessário voltar sobre o que acreditávamos conhecer, questionar o óbvio, voltar sem trégua sobre nosso senso comum.

Geertz (1989, p. 7) aponta o caráter denso do estudo etnográfico e ressalta a necessidade de um intenso esforço intelectual por parte do pesquisador que a ela se propõe. Dentro do contexto escolar, descrever as percepções daqueles que nela atuam – tanto como parte dos corpos funcional, docente e discente – mostra-se um caminho para a significação das minúcias simbólicas que cercam o fenômeno da violência.

Edwards (1997) alerta para a observação atenta daquele que se propõe a fazer pesquisa etnográfica para afastar os riscos de se negar a teoria e a autodeterminação da mesma ao cair em considerações empíricas e racionalistas. É a relação dialógica que existe entra teoria e experiência que abre caminho para se chegar ao profundo da escola, compreendendo sua realidade interna em conjunto com o contexto em que está inserida.

Realizar uma investigação a respeito das visões dos envolvidos diretos no processo educacional – ou seja, professores e alunos – e das repercussões no dia a dia da escola leva em conta a subjetividade, sem que se deixe de lado a realidade que a circunda. Desta maneira, segundo Edwards (1997, p. 26), mantém-se uma relação harmônica entre racionalismo e empirismo por meio do processo da “[...] reflexão e a reconceituação permanente”.

As particularidades individuais de cada escola, enquanto espaço físico, pressupõem que o pesquisador que as adentra em busca de conhecer sua

dinâmica deixe de lado a teoria pura e considere a subjetividade. Caso contrário, ele não se aproxima da realidade e não atinge a compreensão de tal dinâmica. Assim, interpretam-se as informações coletadas pelos significados atribuídos às pessoas e às coisas, e não somente pelos que lhes são inerentes. Neste sentido, retoma-se a fala de Bogdan e Biklen (1995, p. 55):

As pessoas não agem com base em respostas pré-determinadas a objetos predefinidos, mas sim como animais simbólicos que interpretam e definem e cujo comportamento só pode ser compreendido pelo investigador que se introduz no processo de definição através de métodos como a observação participante.

A proposta desta pesquisa parte, então, do princípio da observação – enquanto elemento exterior à escola – não da frequência dos episódios de violência, nem mesmo de como a escola-sujeito lida na solução dos conflitos, mas sim de como professores e alunos enxergam tais episódios, em suas causas e consequências. Obviamente, tal observação não é passível de ser quantificada.

A construção desta pesquisa fundamenta-se em elementos como a percepção dos professores e dos alunos participantes, tanto nas conceituações de

violência quanto de violência escolar. Desta maneira, chegou-se a um conjunto de

possibilidades de prevenção e mesmo de combate a essas manifestações, contextualizadas na realidade estudada, em momento de reflexão a título de devolutiva aos pesquisados.