AS PRÁTICAS DOS PROFESSORES

As discussões pós-entrevistas foram esclarecedoras em relação à prática docente e suas interações com a violência na escola.

Por parte dos alunos participantes, houve um acordo quase que unânime em relação às queixas sobre o jeito dos professores durante suas aulas. Nessas queixas incluíram-se atividades escolares, práticas educativas, relacionamento

interpessoal com os alunos e o nível de compromisso revelado pelos professores quanto ao cumprimento de suas responsabilidades.

Para os alunos, as aulas deveriam ter ordem e bom aproveitamento, sendo a escola – no passado – um referencial de qualidade no bairro e ter um grande afluxo de alunos em momentos de matrícula. Posteriormente, “as coisas mudaram” (P1), como disse uma das professoras atuantes há mais tempo na escola. Para ela, as transformações originadas na atual política que desvaloriza o magistério e impõe medidas de inclusão “impensadas e ilógicas, por si, já são uma manifestação de violência implícita para com nós professores e para com eles (os alunos)” (P1).

Se já em meados dos anos de 1990 os professores sentiam dificuldades em impor-se na sala de aula, atualmente, muitos deles têm menos de três anos de atuação na escola e, por isso, sentem maior dificuldade do que os mais antigos. Há uma alta rotatividade de professores na UE atualmente e, de modo geral, os que permanecem mais tempo são aqueles que residem no entorno ou mesmo são ex- alunos da mesma, mantendo um forte vínculo afetivo estabelecido em outros tempos.

Sobre suas práticas pedagógicas, os professores participantes admitem que as aulas poderiam ter uma dinâmica diferente, melhor do que aquilo que realmente põem em prática. As dificuldades relatadas vão da falta de atenção do poder público – em todos os sentidos – à desmotivação e insegurança.

Neste sentido, retoma-se o pensamento de Maslow. Ao constituir sua pirâmide motivacional, os professores percebem trabalhar para suprir as necessidades básicas diagramadas na base da pirâmide, mesmo com a consciência de que aquilo que mantém o padrão produtivo de interesse e criatividade em nível constante é o atendimento das necessidades de autorrealização, situadas no topo dessa pirâmide de motivações (MOSCOVICI, 1985).

Nesse tipo de relação, a pessoa mantém-se em um estado constante de autoemulação e em busca de seu crescimento, tanto pessoal quanto profissional. No sentido oposto, ela se mantém em estagnação, apenas reproduzindo as práticas que repercutem em si mesmos e em seus alunos de forma prejudicial.

Mesmo se tratando de profissionais qualificados, alguns, em cursos de atualização e programas de pós-graduação – em lato e stricto sensu –, grande parte dos professores participantes admitiu impotência ou mesmo incompetência na lida com o alunado. Em suas palavras, ainda falta um preparo específico que não

vem somente dos programas de domínio de novas tecnologias e de práticas avançadas na didática. Muitos deles cobraram a necessidade de assistência psicológica que lhes conduza a um crescimento humano satisfatório.

Considera-se, por tal fala, que o estado de equilíbrio socioafetivo do professor é um dos elementos de maior importância para que ele transmita segurança em suas práticas, afeto e consideração positiva das necessidades de seus alunos.

Torna-se primordial que se solucionem as dificuldades emocionais que travam a relação entre professores e alunos. Quando tal não acontece, é comum a ocorrência de choques entre as questões emocionais dos professores e as dos alunos, o que pode conduzir a episódios violentos. O controle emocional esperado dos professores diante de situações violentas e/ou agressivas apresenta-se, na maioria das vezes, inverso, aumentando a proporção das situações citadas.

Levantadas essas considerações juntamente com os professores participantes, notou-se que estes compartilham a ideia da necessidade de auxílio nesse sentido. Porém, a impressão que eles têm é a de que essa possibilidade é remota, algo muito distante de ser levado em conta pelas autoridades do Estado.

Em relação ao desenvolvimento do currículo, um dos professores afirma que existe uma falta de integração entre ambos:

Um dos problemas, na minha opinião, é que o professor não consegue ver o todo, sabe? Eu acho, às vezes, que parece que o Estado tem problemas seríssimos com o tempo e uma ideia besta de que tal matéria é mais importante do que outra! Não! Todo mundo sabe aqui que essa história não existe, que TODAS (sic) as matérias são importantes. Ainda tem professor que acha que a dele é a única... (P3).

Esta noção de falta de integração entre as disciplinas, de currículo fragmentado, foi compartilhada por outros professores e percebida por alguns alunos. No relato de outra professora, houve uma tentativa de integrar as ações pedagógicas por sua parte, uma vez que a escola não contava, na ocasião, com a presença de uma coordenação pedagógica. Segundo ela, as tentativas não deram o resultado esperado, principalmente, por conta de uma postura individualista de parte dos professores, juntamente com as queixas de falta de tempo para participar de reuniões.

Procurando na fala de Freire (2000, p. 38), “[...] quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou

quase nada valem. Pensar certo é fazer certo”. Desta maneira, as práticas pedagógicas desinteressantes e um modelo de relacionamento inadequado foram indicados por todos os participantes como elementos que fomentam atitudes antissociais que levam a práticas violentas por parte de professores e de alunos.