Aprendendo  a  ser  professor:  elementos  de  aprendizagem

 

 

 

 

Os   professores   de   caratê   participantes   da   pesquisa   possuem   trajetórias  

muito   peculiares.   No   que   diz   respeito   à   formação   acadêmica,   Celso   possui  

extenso   currículo.   Cursou   a   pós-­‐‑graduação   logo   que   se   graduou,   além   de  

fazer   diversos   cursos   voltados   para   a   área   de   educação   física.   Douglas  

também  tem  formação  superior,  graduado  em  Gestão  Pública  e  tendo  cursado  

dois   anos   de   Educação   Física.   Ele   também   almeja   continuar   os   estudos  

fazendo   pós-­‐‑graduação   em   breve.   Teo   e   Firmino   estudaram   até   o   ensino  

médio.   O   primeiro,   ao   relatar   sua   formação,   logo   se   explicou   “Eu   não   fiz  

faculdade  ainda  porque  não  deu  tempo,  só  terminei  o  colegial  completo”.   O   último  

demorou  a  entender  o  que  eu  queria  dizer  com  “formação”,  referindo-­‐‑se  à  sua  

graduação  no  caratê.    

A  trajetória  de  caratê  de  todos  os  participantes  é  marcada  pelo  desafio  

de   formação,   forma   de   reconhecimento   e   superação   pessoal.   Começaram   a  

treinar  entre  a  infância  e  a  adolescência  e  todos  demonstram  ser  muito  gratos  

ao  que  a  arte  marcial  proporcionou  em  suas  vidas.  

A   carreira   docente   dos   participantes   começou,   em   geral,   ao   substituir    

seus  professores,  seja  por  atraso  ou  por  alguma  necessidade  da  escola.  

era  difícil  se  ausentar,  mas  quando  tinha  alguma  coisa,  era  eu  

que  assumia  a  turma,  é...  ele  já  vinha  fazendo  essa  experiência,  

muitas   vezes   com   ele   presente,   ele   falava   “puxa   o  

aquecimento,  faz  isso,  faz  aquilo”  e  algumas  vezes  ele  falava  

“hoje   você   dá   aula”   ele   interpelava   no   meio   assim   né,   fala  

“olha,   isso   não!   Isso,   assim,   assim”   e   explicava,   ele   mais   ou  

menos,   foi   me   ensinando   como   é   que   eu   deveria   fazer   e   eu  

tinha  uma  retaguarda  né,  meu  pai,  faixa  preta  também,  tinha  

muito   conhecimento,   isso   foi   ajudando   e   foi   assim   que   eu  

comecei  a  dar  aula.  (Celso)  

aí  um  belo  dia  em  2001  ou  2002,  o  dono  da  academia  me  falou  

“Olha,   eu   não   posso   dar   aula,   você   vai   dar   aula.”   Eu   tomei  

um   susto   na   verdade   porque   assim,   pra   você   dar   aula,   tem  

que  ter  toda  a  metodologia,  é  diferente.  (Douglas)  

o  Celso  chegou  em  mim  e  falou  assim  “olha,  vai  surgir  a  vaga  

lá  na  Paulista  pra  dar  aula,  você  não  vai  ganhar  muito,  quer?”  

falei  “quero!”  (Teo)  

logo   já   me   jogaram   nessa!   (nas   aulas   de   caratê).   Às   vezes  

também   tem   diferença   né,   se   você   é   um   aluno   dedicado,   se  

você   quer   aquilo,   né?   Seu   objetivo   é   aquilo   lá,   “eu   vou   me  

formar   em   faixa   preta,   vou   ser   professor,   eu   vou   dar   aula”  

(Firmino)  

 

Sem   experiência   concreta,   um   elemento   de   aprendizagem   da   docência  

bastante   recorrente   nas   entrevistas   gira   em   torno   da   experiência   dos  

participantes  como  alunos  e  como  eles  resgatam  esses  conhecimentos.  

eu   cheguei   sem   experiência   nenhuma   de   dar   aula,   sem  

mecânica  de  dar  aula,  sem  processo  pedagógico,  nada,  eu  só  

sabia  caratê  e  como  eu  ia  passar  isso?  Entendeu?  Do  jeito  que  

eu  aprendi.  (Teo)  

 

Eles   optaram   por   continuar   na   carreira   por   diversos   motivos;   imersos  

neste   contexto,   afirmam   gostar   muito   do   que   fazem.   Celso   enxerga   sua  

escolha  como  um  percurso  natural,  que  foi  acontecendo  gradualmente  e  que  

ele  se  esforçou  (e  ainda  se  esforça)  para  se  aprimorar,  explorando  diferentes  

estratégias  de  ensino.  Teo  também  entende  como  um  caminho  já  esperado  e  

afirma   que   sempre   quis   e,   ousa   dizer,   que   é   um   desafio   que   sempre   esteve  

pronto   para   assumir.   Para   Douglas,   essa   opção   se   deu,   principalmente,  

quando  encontrou  satisfação  pessoal  ao  ver  os  alunos  progredindo.  Firmino  

diz   que   não   optou   e,   em   tom   de   brincadeira,   fala   que   o   “jogaram”   lá,   mas  

mostra   que   gosta   muito   do   que   faz,   mesmo   com   a   rotina   puxada.   Os  

sentimentos  positivos  que  tiveram  em  relação  às  aulas,  a  satisfação  pessoal,  o  

apreço  que  guardam  pela  docência  são,  segundo  eles,  os  principais  motivos  

para  permanecerem  na  profissão.  

Todos  os  docentes  trabalham  na  mesma  escola  e  já  tiveram  convites  para  

sair,  mas,  por  terem  uma  forte  história  com  o  lugar  (se  formaram  e  iniciaram  a  

carreira   ali),   sentem   enorme   gratidão   pela   academia.   Isso   evidencia   que   as  

imagens  e  crenças  que  os  professores  trazem  e  que  os  acompanham  ao  longo  

de   sua   trajetória   exercem   grande   influência   sobre   seu   pensamento   e   prática  

(GARCIA,   1997,   p.   56)   e   enfatizam   as   relações   de   afetividade   presentes   nos  

relatos.  

A  relação  dos  entrevistados  com  a  arte  marcial  também  é  marcada  pela  

afetividade.  O  caratê  é  parte  essencial  da  vida  deles,  sendo  grande  influência  

para  a  escolha  da  profissão.    

[o   caratê]   me   contagiou   de   uma   certa   maneira,   a   parte  

filosófica,  física  (...)  a  estrutura  que  o  caratê  me  deu  na  parte  

de  formador  e  na  parte  de  atleta  na  verdade,  aonde  eu  tenho  

que   conter   esse   espirito   de   agressão   (...)   é   bom   pra   mente.  

Então  o  caratê  é  isso  que  eu  gosto  nele,  é  a  parte  emocional,  

física,  ele  é  muito  completo,  a  disciplina,  ela  é  muito  completa.  

E   realmente   pra   você   ser   um   bom   profissional,   uma   boa  

pessoa,  você  tem  que  ter  disciplina.  (Douglas)  

 

Vivenciar   emoções   positivas   traz,   segundo   Arantes   (2003),   “uma   maior  

possibilidade   de   as   pessoas,   diante   de   conflitos,   abstraírem   elementos,   atribuírem  

significados  e  estabelecerem  relações  e/ou  implicações  que  contemplem  virtudes  como  a  

generosidade  e  a  solidariedade”.  Nesse  sentido,  a  afetividade  é  essencial  para  que  

outros  elementos  inerentes  à  docência  se  desenvolvam.  

A  relação  entre  professor  e  aluno  é  singular.  De  forma  geral,  na  escola  

estudada,   a   turma   é   composta   por   alunos   com   diferentes   idades,   sexos   e  

níveis  de  aprendizagem  (faixas).  Como  acontecem  algumas  vezes  por  semana,  

cada   uma   delas   é   frequentada   por   grupos   também   diferentes,   não   tendo  

regularidade  na  turma  (ex:  alguns  frequentas  as  aulas  às  segundas  e  quartas,  

outros  somente  uma  vez  por  semana,  outros  estão  presentes  em  todas,  etc.).  

Com   isso,   os   docentes   questionam   alguns   aspectos   relacionados   ao  

planejamento  de  aulas,  pois  nunca  se  sabe  como  será  a  formação  da  turma  e  

com  que  disposição  estarão.    

você  não  sabe  como  a  pessoa  vai  tá  no  dia,  você  não  sabe  que  

tipo  de  ânimo  os  alunos  chegam,  ai  você  fala  “hoje  vou  dar  

kata”,  ai  chega  todo  mundo  com  uma  disposição  horrível,  que  

se  você  der  kumite  vai  todo  mundo  despertar,  “pô  é  mais  da  

hora   tal,   vamos   trocar   porrada!”   ai   você   fala   “hoje   vou   dar  

kumite”  ai  chega  todo  mundo  com  uma  disposição  alta  que  se  

você  der  kata  e  kihon  vai  evoluir,  então,  eu  não  preparo  aula,  

eu  vou  pela  necessidade  do  momento.  (Teo)  

 

 Essas   mudanças   ocasionadas   por   momentos   em   que   os   professores  

alteram  determinada  aula  em  consequência  de  algum  elemento  surpresa  são  

classificadas  por  Schon  (2000)  de  reflexão  na  ação.    

Quando  um  aluno  apresenta  alguma  dificuldade,  os  docentes  afirmam  

que  mudam  a  estratégia  para  fazê-­‐‑los  entender  determinado  conteúdo.  A  fala  

do  professor  Teo  ilustra  esse  aspecto:  

começo  a  adotar  outras  maneiras,  chama  decompor  a  técnica.  

Começo  a  decompor  a  técnica  até  ele  entender  passo  a  passo  

do  que  ele  tem  que  fazer  e  depois  que  ele  entendeu  passo  a  

passo,   a   gente   monta   a   técnica   de   novo   e   ele   começa   a  

desenvolver,   leva   um   certo   tempo,   mais   que   os   outros,   mas  

funciona  sempre.  (Teo)  

 

 

 

 

 

Durante  a  observação  feita  em  campo,  foi  possível  ver  diferentes  formas  

de   ensinar,   como   quando   Celso   corrigiu   uma   posição   de   mão   dizendo   que  

“ela  deveria  ficar  reta,  e  não  como  se  estivesse  segurando  um  ovo”  ou  ao  ver  que  eu  

estava  confundindo  o  movimento  das  mãos,  usou  analogias  como  “uma  mão  é  

a   casa   (sofá),   a   outra   é   a   visita.   Visitas   não   deitam   no   sofá   dos   outros”.   Ou   seja,  

docentes   que   possuem   o   conhecimento   pedagógico   do   conteúdo   utilizam  

diversas  maneiras  de  representar  determinado  assunto,  utilizando  analogias,  

ilustrações,   exemplos,   explanações   e   demonstrações,   alguns   dos   quais  

derivam  de  pesquisas,  outros  se  originam  no  saber  da  prática.  (SHULMAN,  

1986).  

No  caso  de  Firmino,  o  professor  com  menos  experiência,  foi  possível  ver  

esse   conhecimento   sendo   construído   quando   ele   tentou   me   explicar   um  

movimento  apenas  com  os  gestos:  

Fernanda,  olha  aqui  o  movimento  didático.  Ajusta  o  pé.  Faz  

assim   ó...   Assim   ó...   (e   repete   o   movimento   tentando   me  

mostrar  o  erro,  replicando  com  o  corpo)  hum...  entendeu?  

 

Ele  mostra  o  movimento,  mas  não  explica  verbalmente.  Ao  notar  que  eu  

ainda   não   havia   conseguido   acertar   pela   minha   dificuldade   com  

demonstrações  em  forma  de  “espelho”  ele  sai  da  minha  frente  (espelho)  e  fica  

ao   meu   lado.   Firmino   também   demostra   essa   reflexão   ao   tentar   mudar   a  

estratégia  para  ensinar  um  movimento  a  um  aluno:  

-­‐‑  Sensei,  como  faço  o  shutô-­‐‑uke  neste  kata?  

-­‐‑  Assim  ó  (repetiu  três  vezes).  

-­‐‑  E  como  eu  deixo  o  braço,  em  que  ângulo?  

-­‐‑  Assim  (e  mostrou  mais  duas  vezes  como  executar).  

O  aluno  refez  o  movimento  e  ainda  não  estava  bom.  O  sensei  

parou  e  deu  uma  risada:  “onde  estou  errando?”  

 

Aspectos  como  esses,  reforçam  a  ideia  de  que  a  aprendizagem  não  se  dá  

somente  na  prática,  mas  sim,  na  reflexão  sobre  a  prática.  É  importante  pensar  

no  que  se  está  fazendo  e  o  porquê  (SHULMAN,  2004,  p.  514).  Essa  percepção  

aguçada   e   aprimorada   diariamente   pela   experiência   profissional   é   um   dos  

processos   mais   ricos   e   fundamentais   de   aprendizagem   da   docência.   Para  

Mizukami  (2004,  p.  6),  citando  Shulman  

Contextualizados   por   uma   conceptualização   da   matéria,   os  

professores  têm  conhecimento  sobre  como  ensiná-­‐‑la,  como  os  

alunos   a   aprendem   (quais   as   dificuldades   específicas   na  

aprendizagem,   quais   as   capacidades   desenvolvimentais   dos  

alunos   para   adquirirem   tal   conceito   particular,   quais   são   as  

concepções   prévias   comuns),   como   os   materiais   curriculares  

são  organizados  na  disciplina  e  como  tópicos  particulares  são  

melhor   incluídos   no   currículo.   Influenciado   tanto   pelo  

conhecimento   da   matéria   quanto   pelo   conhecimento  

pedagógico,  o  conhecimento  pedagógico  do  conteúdo  emerge  

e   cresce   quando   professores   transformam   seu   conhecimento  

do  conteúdo  específico  considerando  propósitos  de  ensino.  

 

Os   participantes   possuem   um   visível   domínio   do   conhecimento  

específico,   pois   são   trabalhados   com   segurança.   Os   professores   Celso   e  

Douglas  demonstram  com  clareza  o  domínio  do  conhecimento  especializado  

do   conteúdo   para   o   ensino   (BALL   et   al,   2008),   utilizando   com   propriedade  

explicações   sofisticadas   no   que   diz   respeito   a   particularidades   de   golpes   e  

movimentos  relacionados  estritamente  ao  ensino.  Teo  traz  esse  conhecimento  

de  uma  forma  que  ele  chama  de  “descompactação  da  técnica”,  apontando  que  

utiliza  este  método  apenas  para  ensinar  e  não  para  outros  fins.  Com  as  aulas  

observadas   e   no   discurso   de   Firmino,   nota-­‐‑se   que   este   conhecimento   ainda  

está   em   construção,   assim   como   o   desenvolvimento   do   conhecimento  

pedagógico  do  conteúdo,  pois  não  poucas  vezes  demonstra  dificuldades  em  

explicar  determinados  porquês  ou  orientar  a  execução  de  movimentos.  Nesse  

sentido,  nota-­‐‑se  que  a  formação  acadêmica  de  Douglas  e  Celso  contribuíram  

para   o   domínio   de   seu   conteúdo   específico,   ou   seja,   foram   processos  

educacionais  necessários  a  tal  conhecimento.  

Todos   os   professores   afirmam   ainda   estar   aprendendo   a   ser   docentes,  

procurando  sempre  melhorar  sua  atuação  no  cotidiano  profissional,  buscando  

se  atualizar  continuamente,  o  que  nos  remete  a  uma  aprendizagem  contínua  

da  docência,  sem  modelos  a  seguir,  tendo  como  base  a  experiência  (AZANHA,  

1985).   Para   tal,   eles   procuram   compartilhar   questões   com   colegas,   trazer  

novos   elementos   vistos   em   campeonatos   ou   treinamentos   especiais   e,  

principalmente,   recorrendo   a   seus   próprios   professores   –   tendo-­‐‑os   como  

influência  norteadora.  

Uma   das   grandes   fontes   de   aprendizagem   dos   participantes   é   Celso,  

entrevistado  que  também  foi  professor  dos  outros  três,  reconhecido  como  um  

grande  modelo  a  ser  seguido.  

o  sensei   Celso,   esse   é   o   cara...   Tanto   que   domingo   eu   tenho  

treino   com   ele   novamente   e   foi   meio   na   verdade   que   me  

incentivou   mais   a   procurar   novos   estilos,   procurar   novos  

professores,   sempre   absorver   coisas   boas,   então   a   gente   vai  

tentando  absorver  o  que  é  interessante  (Douglas)  

o  Celso  ficava  no  meu  pé  tal,  pra  eu  poder  melhorar,    crescer...  

(Teo)  

eu  tenho  o  meu  sensei  Celso,  né?  Aí  sempre  que  tem  dúvida,  

as  perguntas,  se  mudou  alguma  coisa  né,  ai  ele:  “Não,  é  assim,  

assado...”  (Firmino)  

 

Mizukami   e   Reali   (2002,   p.   123)   afirmam   que   “futuros   professores  

geralmente  engajam-­‐‑se  em  aprendizagens  práticas  pautando-­‐‑se  nos  comportamentos  

observáveis   de   professores”.   Além   de   se   espelharem   em   seus   professores,   é  

possível   notar,   na   observação   feita   em   campo,   “réplicas”   de   aula.   Como  

exemplo,  o  treino  especial  com  um  atleta  que  havia  acabado  de  conquistar  o  

título   mundial.   Foi   possível   notar   que   os   docentes   deram   os   mesmos  

exercícios   em   aula   (implícita   ou   explicitamente).   Teo   reproduziu   em   aula  

alguns   exercícios   e   dicas   dados   no   treino   especial,   mas   sem   citar   nada   a  

respeito;   Douglas   perguntou   aos   alunos   o   que   acharam   de   interessante   na  

aula  especial,  pedindo  que  cada  um  explicasse,  mostrando  o  movimento.  Em  

seguida,  voltou  todos  os  exercícios  da  aula  ao  que  foi  visto  no  treino  especial.  

Quanto  ao  dia  a  dia  profissional,  afirmam  que  as  maiores  dificuldades  

estão   na   falta   de   investimento   na   profissão,   uma   vez   que   a   remuneração   é  

muito  baixa  (confidenciaram  não  ter  qualquer  aumento  há  anos);  interesse  da  

escola  em  “manter  alunos  a  qualquer  custo”  e  em  dar  valor  a  aulas  que  trazem  

maior  retorno  financeiro  (como  spinning),  reduzindo  o  espaço  do  caratê;  e  a  

falta  de  políticas  públicas  voltadas  para  o  desenvolvimento  do  esporte.    

Todos   os   participantes   gostam   muito   do   que   fazem   e   deixam  

transparecer  nos  relatos  e  nas  aulas  observadas  que  não  é  pela  remuneração,  

mas  sim  pela  veneração,  amor,  história  de  ligação  e  gratidão  pela  arte  marcial  

que  são  professores  de  caratê.    

 

No documento TRAJETÓRIAS  DE  APRENDIZAGEM  DA  DOCÊNCIA     EM  CONTEXTOS  NÃO  ESCOLARES   (páginas 108-116)