Após os primeiros dias de convivência no cotidiano da sala de aula com Bem- te-vi enquanto professora/pesquisadora sentia cada vez mais a necessidade de aprofundar meus estudos sobre o campo do currículo escolar para poder tecer reflexões sobre o vivido na pesquisa.
No decorrer do meu curso de graduação em Pedagogia, compreendi que é vasto o campo de estudo a respeito das teorias curriculares e como essas foram se construindo ao longo da história no campo educacional. A exemplo desses estudos aponto aqui as contribuições de Moreira (1997), Goodson (1995), Nascimento et al
(2015) e Silva (2013). Em Silva (2013), entendi que a nossa compreensão sobre o
campo de conhecimento de currículo escolar, advém de três visões epistemológicas de produção de conhecimento que são respectivamente: A visão tradicional, a crítica e a pós crítica, cada uma com suas respectivas linhas de estudo e com algumas categorias que as diferenciam, categorias estas, que se distinguem respectivamente pelos seguintes aspectos:
Teorias Tradicionais, que concebem o processo educativo nas respectivas palavras-chave e principais categorias de análises caras à fundamentação teórico-metodológica de cada uma dessas linhas de estudos curriculares, que são: ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência, objetivos. Teorias críticas: Ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência. Teorias pós-críticas: identidade, alteridade, diferença, subjetividade e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo” (SILVA, 2013, apud TEIXEIRA, 2014, p.30).
Eu sentia que o que eu vinha vivenciando na sala de aula com Bem-te-vi demandava-me um entendimento de currículo escolar que me orientava para estudos sobre esse campo de conhecimento mais voltados para a sua mobilização, sua circunscrição na ação cotidiana dos professores e professoras, em especial, destes profissionais ao atuarem no espaço cotidiano da escola pública.
Ao me colocar nesta posição de entendimento de currículo escolar enquanto ação educativa cotidiana que se faz e se refaz a todo momento pela ação educativa dos sujeitos que atuam dentro da escola (FERRAÇO, 2008). Entendia que inevitavelmente estaria me aproximando um pouco mais dos estudos pós-críticas
sobre currículo, os quais como bem já nos advertiu Lopes (2013), se orientam por uma lógica de entender este currículo como também um campo no qual há produção de discursos e práticas contínuas sobre este. Ou seja, em uma perspectiva de currículo escolar, na qual o mesmo é construído e reconstruído constantemente mediante nossas práticas enquanto sujeitos cotidianos também mobilizadores deste currículo escolar e, consequentemente, como sujeitos políticos em nossas ações.
Concepção na qual, a transformação social é vista
[...] como um projeto do currículo é pensada considerando que a política de currículo é um processo de invenção do próprio currículo e, com isso, uma invenção de nós mesmos. Uma luta política constante e sem fim, mas exercida contextualmente por cada um de nós e por isso mesmo sendo capaz de trazer em si uma possibilidade de esperança. A esperança de um mundo melhor incorporada ao entendimento de que, se é completamente impossível significarmos esse mundo de uma vez por todas, ainda assim é necessário investirmos nessa significação. A ela podemos dedicar-nos, sem perdermos de vista o quanto é instável, provisória e precária e por isso mesmo potente: está aberta a ser constantemente refeita de forma imprevisível (LOPES, 2013, p.21).
E como ver mais claramente essas lutas políticas constantes de ressignificação/recriação de currículo construídas na prática pedagógica de Bem-te- vi?
Um dos caminhos possíveis encontrados por mim foi ir tentando ao longo dos dias de pesquisa me abrir para as diversas experiências que vivenciava. Tentando também, senti-las de outra maneira. Ou como diria Alves (2002), eu começava a rever o meu jeito de enxergar o mundo. Mesmo que para isso, às vezes, eu precisasse girar esse mundo de ponta cabeça para poder percebê-lo em suas inúmeras possibilidades.
Virando de ponta cabeça
Dentro da escola pesquisada passei a sentir na pele as marcas deixadas em mim por uma única forma de olhar para o currículo escolar ao longo de minha formação inicial. Em minha graduação havia apenas estudado currículo para compreendê-lo, analisá-lo e descrevê-lo em uma suposta postura neutra. Desta vez, pesquisando junto à Bem-te-vi e as crianças tentei assumir uma postura colaborativa e de parceria na pesquisa em uma relação horizontal e de trocas de experiências (ZEICHER, 1998). E isso não foi fácil, pois, no movimento cotidiano como já
percebido até aqui o currículo não é estático. Pelo contrário, ele se delineia pelo imprevisível do devir dos acontecimentos em aula e compreendê-lo em sua complexidade também é complexo.
A minha dificuldade enquanto pesquisadora era dar a ver a mediação entre o currículo e os questionamentos trazidos pelas crianças a sala de aula que fazia Bem-te-vi enquanto professora (ACOSTA, 2013), ao mesmo tempo em que também sendo professora e participando do movimento em sala de aula sentia os desafios vivenciados por essa professora ao se colocar nessa posição de mediadora de currículo.
Eu estava na sala de aula, quase sempre movimentada pelos arrastados de cadeiras. Eu presenciava as conversas, acordos, e desacordos entre as crianças e Bem-te-vi em torno das negociações das atividades. Sentia o gosto do arroz e do feijão preparados pelas “tias” da cantina ao almoçar junto com Laís, aluna que sempre estava com pressa para terminar a refeição, pois adorava brincar e não queria perder o tempo do recreio. Eu ouvia e aprendia junto com as crianças. Por exemplo, sobre a extinção dos animais, depois de conversar com Tiago e Felipe sobre o filme “A era do gelo” exposto por Bem-te-vi em um dos dias de aula. E isso tudo era currículo! Como trazer à tona reflexões sobre estas vivências de currículo sem cristalizá-las? Principalmente considerando-se o que destaca Ferraço (2008), e seus colaboradores23:
Se, para os que se consideram guardiões da “objetividade científica” precisamos manter uma atitude de neutralidade, isentando-nos e/ou nos afastando, cada vez mais dos sujeitos pesquisados e dos contextos de pesquisa, sob pena de continuarmos nossos dados e nossas análises, para os pesquisadores do/no/com o cotidiano é esse envolvimento, essa
proximidade esse compromisso com os protagonistas da educação que
precisa ser assegurado se, de fato, nos propusemos o desafio de enfrentar a complexidade como discutida por Edgar Morin (FERRAÇO, 2008, p.08- 09).
E foi diante deste desafio de compreensão sobre a complexidade do currículo escolar mobilizado no cotidiano daquela escola municipal de Campinas, junto com Bem-te-vi, Laís, e tantos outros e outras que me afetavam e eram por mim afetados como consequência dessa minha não neutralidade enquanto
23Chamo atenção aqui para os estudos desenvolvidos no livro: Cotidiano escolar, formação de
professores(as) e currículo (2008). Uma coletânea de artigos organizada por Calos Educador Ferraço e vários outros estudiosos que se debruçam em compreender o movimento de ação e mobilização dos conhecimentos curriculares a partir das práticas realizadas pelos profissionais da educação em seus espaços cotidianos de atuação.
professora/pesquisadora do processo educativos que fui buscando ampliar minha compreensão do currículo e de suas possibilidades de mobilização.
Por onde comecei?
Seguindo pistas...
Quando Bem-te-vi me colocava a palavra “vivacidade” como sendo o carro chefe que mobiliza o seu fazer curricular dentro daquela escola ainda desde o primeiro dia de aula que estava com ela e as crianças, não compreendia que a mesma estava na verdade, me dando uma pista. Sim! Uma grande e bela pista. Pista esta, que eu ainda não estava pronta para decifrar nos primeiros dias que adentrei a sua sala. A pista que Bem-te-vi me dava é que eu teria que olhar para o currículo escolar ali mobilizado de forma ampla, sensível, e aberta para as diversas formas e possibilidades em que ele ali acontecia conforme as discussões de Alves (2002), já havia me apontado, mas que eu não estava sabendo bem como fazer até então.
Depois que eu havia decifrado essa pista tornou-se mais leve minha vivência naquele espaço. Ou seja, finalmente por volta do meio do semestre que eu a acompanhava, eu me permitia olhar com mais atenção o que acontecia em minha volta. Ou como nos coloca Geraldi (1994), eu, enquanto pesquisadora passava a ter uma nova “[...] compreensão a respeito da questão curricular e do cotidiano da escola, buscando relacionar diferentes dimensões, sem abrir mão da complexidade [...]” (p.129). Entendia, por exemplo, porque em muitos momentos, construía uma compreensão de que a aula circulava por discussões não tão planejadas no roteiro de atividades para o dia. Isto acontecia porque Bem-te-vi sentia e sabia quais eram ou não, os momentos necessários de intervenção junto as discussões dos conhecimentos trabalhados em sala de aula. A mesma fazia isto pela sua experiência profissional como professora considerando-se que ela já acompanhava aquelas crianças desde o ano letivo anterior conhecendo e sabendo as singularidades de cada uma e entendendo o movimento do coletivo sabia qual era ou não o melhor momento de modificar o planejamento e circular por outras discussões.
Logo, essas intervenções e redirecionamento das discussões sobre os conteúdos curriculares permeavam caminhos que nos faziam chegar, por exemplo, a questões de gênero e padrões sociais que não estavam programadas para aula.
Neste dia a estória contada pela estagiária do PIBID era sobre uma princesa: “A gata borralheira”. Era preciso neste instante, ao fim da história cada criança desenhar sua própria princesa. Não demorou muito para percebermos que muitas princesas naquela sala de aula estavam ainda sufocadas. Como assim sufocadas? Os questionamentos e queixas não paravam de surgir pelas crianças. “Como se faz uma princesa?” “Eu não
sei desenhar princesa!” “Eu não sei desenhar!” “Mas professora!”. O
mais interessante, é que estes questionamentos eram todos feitos pelos meninos. Questionamentos estes, que não ficaram sem respostas por parte de Bem-te-vi: “Vocês sabem sim desenhar!” “Vocês têm na verdade é
dificuldade de desenhar uma princesa pela influência do machismo que carregam consigo mesmos! Fiquei meio apreensiva com essa fala da
professora. Como as crianças responderiam a essa questão tão complexa que é o machismo? E mais uma vez me surpreendi. Algumas crianças demonstravam que discutir sobre tal assunto era rotineiro e que a turma já tinha conhecimentos sobre essas temáticas. Em meio a reflexão que se seguiu a respeito dos papéis do homem e da mulher na sociedade atual, algumas passagens de falas não me passaram despercebidas: Meninas: “Nós não desenhamos carrinhos? E por isso não deixamos de ser
meninas, deixamos? “Meninos: “Sim! Meninos podem desenhar
princesas é claro, por que um dia vão ser pais! E meninas podem desenhar carros, por que um dia podem querer ser motoristas! “Bem-
te-vi pega o embalo das discussões e vai pouco a pouco esclarecendo os pontos de vistas e acompanhando todo o processo. Não demorou muito para que aqueles papéis em branco, onde estavam escondidas algumas princesas, fossem ganhando formas. Iam saindo princesas talvez, ainda um pouco envergonhadas e reprimidas, mas que começavam pouco a pouco a se serem possíveis de existir. Essas mesmas princesas esboçadas ainda renderam muitas aprendizagens… seguindo o embalo das discussões, Bem-te-vi foi tentando colaborar com o raciocínio das crianças: “Como é a
princesa de vocês?” “Como pode ser uma princesa?” “Quais podem ser
as características físicas e psicológicas de uma princesa? “E isso gerou muitos burburinhos… (...) É claro, que muitas princesas estereotipadas iam surgindo. Coroas, vestidos de festa, Joias, e aquele jeitinho “delicado” de ser mulher. Mas ao mesmo tempo, outras princesas também surgiam. Traços de uma possível pele negra, corpos mais gordinhos. Imagens de possíveis índias e até possíveis princesas dos mangás japoneses. Bem-te- vi pergunta novamente: “Como deve ser uma princesa trazendo para o
nosso mundo de hoje? “Até que em alto e bom som L que já parecia ter entendido a proposta da atividade coloca: “Não importa professora, o que
somos por fora para sermos princesas, mas sim, o que somos por dentro! “M: Complementa: As princesas de hoje, professora, usam calças jeans, camisetas e trabalham fora de casa. Olha a senhora uma princesa professora! (NA, ago./dez., 2016).
No relato acima Bem-te-vi não consegue permitir que a estagiária do PIBID continue seguindo o “roteiro” da aula diante das perguntas das crianças a respeito do que é ser “princesa” sem se colocar dentro da discussão, pois sabia que na turma essas temáticas sobre estereótipos sociais era algo caro ao trabalho que ela já vinha construindo com as crianças. E pelo que eu compreendia no momento que
vivenciava tal situação, Bem-te-vi não estava se sentindo satisfeita com a maneira como a estagiária desenvolvia essa discussão. Por isso a necessidade de intervir nesse momento da aula.
Bem-te-vi parecia-me não conseguir fugir do seu papel político como educadora (RIOS; 2004). Neste sentido, a aula que deveria seguir a rotina da estagiária que seria contar a história, ouvir as falas dos alunos e depois colocá-los para brincar, toma um novo rumo quando a professora sucessivamente vai instigando as perguntas das crianças, fazendo-as pensar e criarem novas perguntas para serem debatidas em coletivo. Ou como nos coloca Geraldi (2004), quando a professora inverte a lógica de produção de conhecimento ainda muito presente no nosso modelo escolar que é dar respostas sobre os fatos no lugar de construir questionamentos. Ela parece colocar como prioridade as perguntas das crianças (sobre o que é ser mulher e como esta deve se vestir e se comportar na sociedade atual), como motivadoras para se buscar aprender em coletivo sobre as questões de gênero e empoderamento feminino.
Nesse e tantos outros acontecimentos que se sucedem em suas aulas junto com seus alunos, a professora faz com que o currículo mobilizado ali em sala de aula dialogue constantemente com inúmeras outras questões. Ou seja, se entrelace ou “enrede” (ALVES, 2002), pelas questões sociais, culturais e os pré-conceitos trazidos pelas crianças sobre os papéis de ser homem e mulher na nossa sociedade atual. Papéis e caricaturas de gênero de um tipo ideal físico e comportamental que circulam nos espaços cotidianos daquelas crianças e que afetam consequentemente as suas aprendizagens em sala de aula.
Essas visões e pré-conceitos provenientes do meio social e cultural das crianças que vão se enredando em suas aprendizagens curriculares em sala de aula naquele momento e em tantos outros são entendidas por (GALO, 2007), como a educação menor que se produz no contexto de aula e que nem por ser “menor”, acontecendo nas microrelações, é menos importante para o processo de aprendizagem.
Ao presenciar tais situações de reorientação pedagógica da aula feitas por Bem-te-vi, me perguntava constantemente no decorrer da pesquisa questões como: Quantas visões de mundo trazidas por aquelas crianças pobres e vulneráveis aos perigos sociais em uma escola de bairro periférico eram feitas e refeitas em tais situações de diálogo? Quantas identidades de ser homem e mulher estão deixando
ser questionadas diariamente quando na educação menor também produzida por nós professores e professoras não criticamos e refletimos sobre os padrões e estereótipos que condicionam o currículo escolar e consequentemente a formação dos alunos?
Esses acontecimentos e movimentos de reorientação das discussões sobre os conhecimentos curriculares eram constantes nas aulas e as vezes, para além delas. E eu, precisava de ajuda para melhor compreendê-los...
A busca pelos tempos e espaços de trocas com Bem-te-vi e mais algumas pistas...
“Vou ver o melhor momento para conversarmos!” “Daqui a pouco nos
falamos” (CA2, out./dez., 2016). Em meio a essas falas de calma e pedidos de
paciência da professora no decorrer dos dias naquela sala de aula, eu ia construindo meu olhar de pesquisa. Pensava o que fazer ou com quem conversar. As crianças chegavam até mim curiosas. Bem-te-vi sempre me interpelava para ajudar nas atividades ao mesmo tempo em que eu precisava anotar e refletir sobre o que via. E era quase sempre assim nos momentos de aula que ocorriam as conversas entre Bem-te-vi e eu. Conversas rápidas, pois uma hora José estava provocando seus colegas, Maria chamava Bem-te-vi para ajudá-la com o exercício ou Pedro, sempre ansioso, ficava interpelando-a se neste dia poderiam sair para o pátio ao final do exercício para ler o livro trocado recentemente por ele na biblioteca.
Nesse frenesi do passar dos dias, precisava conversar sobre quais os melhores dias para estar com a professora até o final do semestre. Ela, na correria das aulas sempre educadamente me pediu que esperasse as aulas de Educação Física das crianças, pois era este o momento ou essa “janela entre aulas” que tinha mais um pouco de tempo para rever os seus diários e pensar sobre as aulas e talvez nestes momentos tivesse um “tempinho” mais tranquilo para conversarmos.
Finalmente, em um dia após as crianças saíram para a quadra de esporte em uma das quintas-feiras em que ocorria a aula de Educação Física, lá estava eu sentada ao lado da mesa de Bem-te-vi. Ela se encontrava em meio a sua pilha de diários de classe e finalmente parava totalmente e me dava atenção. Expliquei-lhe que queria acompanhar o seu trabalho o máximo de tempo possível, mas tinha algumas questões que dificultam minha presença lá por mais de dois dias na
semana. Dentre estas, o fato de estar cursando algumas disciplinas na faculdade, o que demandava tempo para estudo. Perguntei-lhe também: como era sua agenda? Que dias seriam melhores para eu estar com ela?
Bem-te-vi me falou que haviam dias que não seriam tão interessantes minha presença. Pois nestes, o seu horário de aula era muito quebrado. Sua dinâmica pedagógica era interrompida por mais de uma aula de especialistas ou o tempo destinado para as atividades na sala de informática, espaço que as crianças estavam visitando com frequência por desenvolverem um projeto com a professora de Educação Especial.
Ela explicou-me que os melhores dias para presenciar suas aulas seriam as quintas-feiras porque era o dia que o tempo de aula em que ela ficava com as crianças era maior. Ao final dessa conversa, também acordamos que não seriam dias em específico. Mas que estes, estariam flexíveis frente aos meus compromissos acadêmicos e os compromissos pedagógicos dela. E assim ficamos combinadas... Logo, Bem-te-vi volta a seus diários e eu sento no fundo da sala tentando pensar sobre os acontecimentos ocorridos até ali naquele dia e tentando anotá-los em meu diário de campo ao mesmo tempo em que compreendia o porquê que pesquisar o cotidiano escolar não é fácil. Ele acontece no movimento contínuo e imprevisível da prática educativa. Acontece no anedótico (EZPELETA; ROCKWELL, 1989).
Em um dos dias em sala de aula tentando dar conta de anotar esse movimento imprevisível e inconstante do currículo, percebo que a professora estava me olhando e parecendo perceber minha pressa e angustia em dar conta de anotar os acontecimentos, volta-se para mim e fala: “Sei que não é fácil observar e
escrever ao mesmo tempo, acho até não ser necessário, mais seria interessante que escrevesse pelo menos palavras ou fatos em específicos que possam te ajudar depois na futura escrita destes textos”. (CA2, out/dez 2016).
Essa fala de Bem-te-vi me deixou mais aliviada, pois tinha receio de ficar fazendo anotações no decorrer da aula e não poder vivenciar as situações que nela ocorriam. Aliviada também, pelo fato de que logo no processo inicial de acolhimento em sala de aula, Bem-te-vi já havia me relatado que uma das coisas que a