Aprendizagem Cooperativa

Ao optar por uma pedagogia ativa, onde a criança assume a sua participação como chave de aprendizagem (Oliveira-Formosinho, 2011), a natureza e a forma de promover a aprendizagem suscita uma abordagem da qual, seguramente, a aprendizagem cooperativa faz parte.

Apesar de, na abordagem tradicional, poder haver momentos de interação entre as crianças ou trabalho em grupo ou a pares, esses momentos por vezes divergem da aprendizagem cooperativa. De facto, na aprendizagem cooperativa as atividades são concebidas de modo a que, a participação de cada elemento do grupo ou par, seja necessária para a realização da tarefa (Abrami, Chambers, Poulsen, De Simone, d'Apollonia & Howden, 1996). Esta interdependência é o núcleo central da aprendizagem cooperativa.

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Dewey (citado por Bessa & Fontaine, 2002), preocupado com os aspetos sociais da aprendizagem, aponta a aprendizagem cooperativa como forma dos indivíduos viverem em sociedade. Este pedagogo e filósofo chama a atenção para a necessidade da escola valorizar e promover a aprendizagem para uma vivência democrática, feita na e pela ação, provida de sentido para as crianças. A educação progressista defendida por Dewey rompe com a aprendizagem tradicional, de tipo transmissivo e normativo, para abraçar a democracia na forma como são tomadas as decisões na sala e é valorizado o papel de cada criança na resolução conjunta de um problema.

Para Niza (1998), “a cooperação é uma relação social que supõe uma reciprocidade entre indivíduos que sabem, ou nela aprendem a diferenciar os seus pontos de vista” (p. 4). Este autor, citando Johnson e Johnson, revela que “a experiência de aprendizagem cooperativa proporciona uma mais elevada habilidade para adotar pontos de vista cognitivos e emocionais” (Niza, 1998, p. 6), contribuindo para desenvolver a interdependência positiva, a responsabilidade individual e simultaneamente adquirir competências sociais e cognitivas.

Ao organizar as atividades em torno da cooperação, o educador está a contribuir para a formação de “um paradigma ao qual preside o princípio da responsabilização da escola pelo aprofundamento do exercício da cidadania” (Bessa & Fontaine, 2002, p. 77), princípio que corresponde aos desafios das sociedades contemporâneas.

Esta estratégia de intervenção centra-se no aprender como meio de procurar o sucesso educativo para todos, dando um papel de relevo a cada criança. Isto permite que o grupo celebre as suas realizações, substituindo o paradigma da competição pelo da cooperação. Os trabalhos de White (1997) dão grande destaque à aprendizagem cooperativa. Para esta autora, “é na mais tenra idade, que a criança aprende a ser disciplinada, participativa, se ensinada a assim proceder” (p. 285), e, para isso, a cooperação deve ser o espírito da sala, porque quando ela existe entre as crianças, a aprendizagem acontece de forma prazerosa.

Também Freinet (1989) acredita nesta forma de pensar e fazer pedagogia, entendendo que “a nova vida da escola supõe a cooperação escolar (…) isto é, a gestão da vida e do trabalho escolar pelos que a praticam, incluindo o educador” (p .96).

Os documentos normativos, através das OCEPE, preconizam este mecanismo de ação ao concetualizar a aprendizagem cooperativa como forma da criança se desenvolver, aprender e ajudar as outras crianças no processo de aprendizagem. Este normativo considera que as atividades por pares e em grupos é fundamental para as

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crianças confrontarem as suas perspetivas com as dos outros, para desenvolverem competências de resolução de problemas ou ultrapassarem as dificuldades de uma tarefa comum (ME, 1997).

Na educação pré-escolar, as estratégias cooperativas diferem por vezes das utilizadas pelos professores de crianças mais velhas. Segundo Chambers, Patten, Schaeff e Mau (1997), as crianças do pré-escolar possuem caraterísticas específicas da sua idade, algumas das quais facilitam a sua participação ativa nas atividades cooperativas enquanto outras inibem essa participação. Lopes e Silva (2008) ao analisar essas caraterísticas, mencionam a importância dos educadores conhecerem essas caraterísticas para poder adaptar as atividades de aprendizagem, nas quais se incluem os princípios de aprendizagem cooperativa.

As caraterísticas favoráveis à aprendizagem cooperativa das crianças em idade pré-escolar, segundo Chambers et al. (1997), são a pouca inibição, a curiosidade espontânea, a necessidade de se movimentarem e de socializarem, a fraca consciência das diferenças de género e o facto de terem poucas ideias preconcebidas sobre a escola.

Quanto às caraterísticas que poderão inibir este tipo de estratégia, segundo os mesmos autores, resumem-se ao egocentrismo típico deste período da vida das crianças, ao facto da sua atenção ser muitas vezes de curta duração, à impulsividade, às competências linguísticas que são ainda muito limitadas e à necessidade de gratificação imediata.

A interdependência positiva é considerada parte fundamental da aprendizagem cooperativa. Nos grupos de trabalho de natureza cooperativa as crianças têm que perceber que só serão bem-sucedidas se todo o grupo o for. Tal como referem Bessa e Fontaine (2002, p. 31): “um indivíduo só poderá ser bem-sucedido na realização dos seus objetivos se, e apenas se, os outros também o forem e vice-versa”. É a interdependência positiva que cria situações em que as crianças “trabalham em conjunto, em pequenos grupos, para maximizar a aprendizagem de todos os membros, partilhando os recursos, dando apoio mútuo e celebrando juntos o sucesso” (Lopes & Silva, 2009, p. 16).

Quando este tipo de interdependência não ocorre, podemos estar perante interdependência negativa, ou competição, em que as crianças competem entre si ou, por outro lado, assistir a uma independência ou individualismo quando o desempenho de cada uma só está associado ao próprio desempenho.

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A interdependência positiva é o núcleo da aprendizagem cooperativa e esta pode ser potenciada se o educador “convidar as crianças a compartilhar os recursos materiais, subdividir as tarefas ou atribuir um papel a cada um dos elementos do grupo” (Lopes & Silva, 2008, p. 6)

A responsabilidade individual e de grupo decorrem do facto de, ao trabalharem em grupos cooperativos, a responsabilidade quanto ao trabalho é de todos e de cada um, ou seja, os elementos mais fracos são fortalecidos, aprendendo em conjunto com os que são mais capazes, e os elementos mais fortes, ao ajudarem os outros, desenvolvem também as suas competências metacognitivas. Como referem Abrami, Chambers, Poulsen, De Simone, d'Apollonia e Howden (citados por Lopes & Silva, 2008, p. 17), “a responsabilidade individual significa que cada um dos membros do grupo é responsável pelas suas aprendizagens e deve ajudar os colegas do grupo a aprender”. Assim, torna- se importante a atribuição de papéis, uma vez que fará com que a criança sinta que a sua contribuição é importante para o grupo.

A relação que se estabelece entre o educador e a criança é determinante na aprendizagem cooperativa, sendo fundamental que este ajude a compreender que ela é a protagonista das suas aprendizagens e ele, educador, um facilitador das suas descobertas e experiências. As crianças, nesta fase do seu desenvolvimento, necessitam de palavras e gestos que exprimam e validem o seu valor e o seu progresso, sendo uma fonte de motivação por excelência para as suas aprendizagens.

Lopes e Silva (2008) reforçam este pensamento, referindo que esta perceção da criança pelo educador “na sua capacidade de agir de uma forma autónoma, de aprender a aprender, de reagir ao que está certo e errado” irá fazer diferença, não só na sala, mas na vida futura de cada criança.