O campo de pesquisa dedicado ao estudo da matemática e dos aspectos envolvidos em sua aprendizagem é amplo e repleto de estudiosos com diferentes enfoques. Para melhor compreender como os pesquisadores enxergam a matemática e os fatores envolvidos na sua aprendizagem e, consequentemente, dificuldades de aprendizagem, serão discutidas a partir deste momento algumas questões relacionadas a tais assuntos. Inicialmente, a ideia de dificuldade de aprendizagem na matemática será apresentada, seguida pela apresentação de pesquisas da área com foco sobre fatores preditivos da aprendizagem e demais aspectos.
No 13º Congresso Internacional de Educação Matemática (ICME-13), realizado na Alemanha, em 2016, um dos grupos de discussão se dedicou à questão da “Assistência de alunos com dificuldades de aprendizagem em matemática: como a pesquisa pode apoiar a prática?”. O título remete, imediatamente, a diversos aspectos de grande relevância na área, principalmente os que dizem respeito às pesquisas desenvolvidas e de que forma seus resultados podem ser utilizados a favor dos e pelos professores da educação básica.
Inicialmente, Scherer et al. (2017) tratam das controvérsias em relação à definição. Os autores apontam a errônea ideia de que o termo “dificuldades de aprendizagem na matemática” muitas vezes é interpretado como sinônimo de
“transtorno de aprendizagem em matemática” ou “necessidades especiais em relação à matemática”, chamando atenção para os diferentes contextos de uso
destas denominações (SCHERER et al., 2017). A definição adotada por eles é a indicada pela rede de políticas e sistemas educacionais da Europa, a qual consiste no uso de um conceito amplo de dificuldades matemáticas, sendo utilizado para se referir a qualquer grupo de alunos que tenham baixo desempenho na área. Este, por sua vez, corresponde à situação em que a criança falha em adquirir habilidades básicas e não possui nenhum transtorno identificado, possuindo habilidades cognitivas dentro do esperado: nesses casos, o baixo desempenho é considerado uma falha do sistema educacional (EUROPEAN COMISSION, 2013, p. 4).
Em relação à denominação “transtorno de aprendizagem na matemática”, Scherer et al. (2017) destacam duas possibilidades: A 10ª Classificação Internacional de Doenças - CID 10 (OMS, 1997) e o 5º Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-V (APA, 2014). O primeiro estabelece, dentre as associações relacionadas a transtornos específicos de habilidades escolares, a categoria de transtorno específico de habilidades aritméticas: seria um prejuízo, em habilidades aritméticas (adição, subtração, multiplicação e divisão), que não pode ser explicado por retardo mental geral ou escolarização inadequada (OMS, 1997). O segundo apresenta o transtorno em matemática como um subtipo do transtorno específico de aprendizagem, com sintomas relacionados a dificuldades no domínio do senso numérico, fatos básicos ou cálculos, e dificuldades com raciocínio matemático (APA, 2014). Para fins de pesquisa, a comunidade internacional utiliza, com frequência, o DSM-V como critério de referência para definição dos transtornos de aprendizagem.
Ainda considerando o termo “transtorno de aprendizagem”, Geary (2004) reconhece a complexidade de estudo da área, referindo sua definição como o possível resultado de déficits na habilidade de representar ou processar informação em um ou todos os domínios matemáticos ou em um ou um conjunto de competências individuais dentro de cada domínio. Além disso, o autor expõe a dificuldade de diferenciação entre baixo desempenho resultante de problemas de ensino e baixo desempenho devido a déficits cognitivos (GEARY, 2004), enfatizando a falta de consenso entre os pesquisadores.
Neste sentido, Nelson e Powell (2017), em revisão sistemática que investigou estudos longitudinais sobre dificuldades em matemática, também buscaram discutir a diferenciação dos termos. Os autores explicam que transtorno de aprendizagem em matemática pode ser referido como discalculia, mas que há um número muito
maior de alunos que apresentam problemas no desempenho e não possuem diagnóstico de transtorno.
Sendo assim, os autores explicam que, na literatura, o termo dificuldade de aprendizagem seria utilizado para denominar ambos os grupos mencionados, por conta, possivelmente, de duas razões: 1) transtornos específicos de aprendizagem frequentemente são diagnosticados mais tardiamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental e pesquisadores que investigam os efeitos da identificação e intervenção inicial precisam recrutar estudantes sem ajuda de diagnóstico escolar; 2) pode ser difícil obter a amostra necessária de indivíduos especificamente com transtorno de aprendizagem, por isso os estudiosos lançam mão de métodos de identificação de alunos que demonstram características do transtorno (NELSON;
POWELL, 2017).
A falta de consenso observada na definição das dificuldades de aprendizagem na matemática é refletida em outros aspectos das pesquisas em matemática, demonstrando as relações estabelecidas na área. Dowker (2004) explica que as controvérsias observadas estão diretamente relacionadas aos diferentes critérios e métodos utilizados nas pesquisas, principalmente no que se refere aos instrumentos de avaliação utilizados na seleção da amostra e aos pontos de corte empregados pelos estudiosos.
Nelson e Powell (2017) analisaram 35 estudos longitudinais sobre DM e evidenciaram a falta de consenso apontada por Dowker (2004). Em termos de classificação, 32 pesquisas utilizaram pontos de corte, mas sem concordância quanto ao valor: algumas usaram pontos mais restritivos, outras, mais lenientes. Os demais estudos empregaram outros métodos. Martin et al. (2012) também chamam atenção para os diferentes meios de identificação de dificuldades matemáticas:
discrepância entre QI e desempenho; desempenho abaixo de determinado ponto de corte; resposta inadequada à intervenção.
O estudo de Nelson e Powell (2017) chama atenção para o fato de que os diferentes métodos de identificação de alunos com DM implicam a falta de consenso que caracteriza esta área de estudos, o que tem consequências para a prática em sala de aula. É necessário reconhecer a importância da identificação de DM uma vez que a amostra a ser estudada e, possivelmente, a receber intervenções, pode variar de acordo com a definição empregada (MARTIN et al., 2012).