3.1 – COMPREENDER A APRENDIZAGEM EM CONTEXTO DE TRABALHO
Os cursos de licenciatura em enfermagem objecto de estudo nesta investigação, apresentavam no seu plano curricular uma carga horária total de cerca de 4600 horas sendo que 50% era destinada ao ensino em contexto de prática, genericamente denominado ensino clínico de acordo com a Resolução nº 140/98 de 4 de Dezembro. Este dado ilustra a dimensão que a unidade curricular ensino clínico tem na formação inicial dos enfermeiros, revelando a sua importância e/ou valorização no processo formativo destes futuros profissionais de saúde. Neste sentido, muitos autores defendem e fundamentam que o ensino clínico em enfermagem é “(…) um momento privilegiado para aquisição de aprendizagens” (Carvalhal, 2003: 25), ou de “(…) construção de conhecimento de uma forma activa” (Serra, 2007: 133), salientando, assim, a sua importância formativa.
O reconhecimento dessa importância formativa ocorreu quando se fez evoluir o conceito de estágio considerado como “ (…) uma actividade profissional que se exerce no local de trabalho
e que tem por base uma formação teórica que foi adquirida num estabelecimento de formação ou em qualquer outro estabelecimento” para um outro que considera “(…) todo o ensino que é realizado junto do utente ou de um grupo de utentes e que é essencial para a formação do estudante de enfermagem” isto é, ensino clínico, de acordo com Carvalhal (2003: 25) referindo-
se a Pelpel (1989).
Assume-se formalmente que os conhecimentos adquiridos no ambiente escolar (de sala de aula) não são suficientes para desenvolver uma aprendizagem da prestação de cuidados de saúde segura e competente, pelo que se exige o desenvolvimento de um saber contextualizado. Esta evolução acontece após um período de análise e reflexão sobre as características, reais, da profissão com as quais o estudante se confrontava durante o período de ensino em contexto de prática, tendo tido um enorme poder transformador na filosofia de formação. Assim, é na aprendizagem clínica que os estudantes têm oportunidade de adquirir e consolidar conhecimentos, aprendendo como mobilizar e transferir conceitos abstractos para situações específicas e concretas e, em simultâneo, desenvolver um processo de socialização com a profissão adquirindo os seus valores e construindo o seu saber profissional.
Deste modo, a construção do saber profissional desenvolve-se na interacção com os profissionais de saúde, fundamentalmente, os enfermeiros em exercício nos estabelecimentos de saúde, e ainda com os docentes, que têm (também) a responsabilidade de orientar o aluno na análise as suas práticas quotidianas, à luz dos conhecimentos teóricos. Nesta óptica a
didáctica dos cuidados de enfermagem, conforme (Abreu, 2007) defende, tem um papel fundamental no processo de formação do aluno.
A aprendizagem pela experiência, e simultaneamente o aluno enquanto actor da sua aprendizagem são trabalhadas de um modo crescente pelos investigadores das Ciências da Educação nas últimas décadas. Similarmente Biggs (2005), sem se referir à aprendizagem nesta dimensão experiencial mas apenas ao conceito geral, refere que ela tem sido objecto de investigação por parte dos psicólogos durante todo o século XX, no entanto, com pouca visibilidade do ensino uma vez que não se estudavam os contextos de aprendizagem. Verificou- se nas últimas duas a três décadas uma mudança de enfoque nas investigações realizadas passando o campo de estudo, segundo o referido autor, a ter como domínio a “aprendizagem do estudante”.
Neste sentido emergem as teorias de ensino e de aprendizagem cujo foco se centra na actividade do estudante que segundo Bevis e Watson (2005:7) se baseiam em duas teorias principais, a fenomenografia e o constructivismo. Estas autoras consideram ainda, não existir uma teoria que só por si consiga explicar esta “coisa complexa e multifacetada” chamada aprendizagem pois, não existe um tipo de aprendizagem mas seis, agrupados em duas categorias diferentes a do treino e a da educação
As teorias de aprendizagem desenvolvidas entretanto defendem que os “significados” não se impõem nem se transmitem mediante o ensino directo mas criam-se mediante as “actividades de aprendizagem”, isto é, se há um enfoque superficial e um baixo nível de compromisso cognitivo os resultados não transmitem o significado pretendido, no entanto, um enfoque mais profundo ajudará o estudante na construção desse significado. De acordo com Alarcão e Tavares (2003: 46) será obrigatório simultaneamente uma “visão abrangente e profunda” que faz com que o professor esteja “(...) em condições de orientar o processo de
ensino/aprendizagem e o próprio desenvolvimento do formando para que este se desenvolva nas melhores condições e a sua intervenção se verifique de um modo adequado e eficaz”.
Este conceito de construção da aprendizagem remete para uma grande dependência daquilo que as pessoas são, para os seus motivos e intenções de aprendizagem e ainda, como utilizam os seus conhecimentos anteriores. Assim, o resultado é pessoal pois, segundo Biggs (2005), o exercício da aprendizagem é uma forma individual de interagir com o mundo.
As mudanças conceptuais sobre os fenómenos acontecem à medida que se aprende, e se estrutura a informação adquirida, pensando com e sobre ela e não apenas com o mero exercício de aquisição dessa informação.
Para Biggs (2005), aquelas mudanças tem lugar quando: i) para os estudantes é claro o caminho a seguir, conhecem quais são os objectivos; ii) há uma necessidade sentida de atingir
esses objectivos, por parte dos estudantes sendo a motivação um produto do processo e não um pré-requisito; iii) há liberdade do estudante se comprometer profundamente, centrando-se na tarefa e; iv) há trabalho em colaboração e em diálogo com os outros, colegas e professores. Esta abordagem traz consigo algumas das novas formas de pensar e de fazer a educação e a formação profissional.
As transformações e evoluções ocorridas levam a que, por um lado, as actuais perspectivas pedagógicas coloquem o formando no centro da acção pedagógica numa tentativa de o responsabilizar pela sua aprendizagem e, por outro, haja uma alteração nos paradigmas formativos. Assim, conforme alguns autores, a educação sustentada numa racionalidade crítica como ponto fulcral de uma nova epistemologia da prática tem ganho terreno ao paradigma da educação profissionalizante baseado na racionalidade técnica derivado de uma filosofia positivista (Schön, 2000; Sá-Chaves, 2000). Estes pressupostos encerram um conjunto de consequências e reflexões sobre o que deve ser feito para que os processos de aprendizagem sejam eficazes.
Nesta sequência, sobre a importância da experiência nos processos de aprendizagem Canário (2000:109), refere que em geral está afastada dos processos de formação inicial mas numa perspectiva de formação permanente, a aprendizagem surge “sobretudo, como a estruturação
articulada de diferentes momentos experienciais do sujeito que permitem formalizar saberes implícitos e não sistematizados”. O reconhecimento dessa importância tem como pressuposto
que a aprendizagem é um processo interno ao sujeito e corresponde, ao “processo da sua auto-
construção como pessoa” ao longo da vida, o que pressupõe uma concepção inacabada de ser
humano e simultaneamente a centralidade da pessoa que aprende.
O ensino de enfermagem, para acompanhar toda a evolução social e preparar profissionais de saúde cada vez mais competentes para responderem às expectativas e necessidades das pessoas alvo dos seus cuidados, tem acompanhado estas novas abordagens pedagógicas (contrariamente à maior parte das formações iniciais tem uma componente experiencial muito significativa como parte integrante da sua formação curricular). Neste sentido têm-se verificado reestruturações tanto nos cursos de formação inicial como de pós-graduação ou especialização em Enfermagem. Assim, a complexidade e exigência crescentes dos contextos de prestação de cuidados e dos próprios cuidados, fazem com que os planos de formação sejam construídos numa perspectiva dinâmica de integração e de saber transferir conhecimento para cada contexto e para cada momento e situação específicos, o que faz do ensino clínico um tempo de excelência “onde trabalho e formação se constituem como vertentes indissociáveis da acção
A relevância de um modelo profissionalizante assente na prática e à qual se associa uma forte componente de reflexão, a partir de situações reais, é fundamental pois, de acordo com Alarcão (1993), este deve ser visto como uma relação dialógica em que teoria e prática se informam uma à outra.
Ao pensar na importância e valorização atribuídas ao processo formativo do aluno em ensino clínico surgem algumas questões, entre elas: como se aprende em contexto de prática clínica? Que significado tem o contexto da prática para o processo de aprendizagem? Os períodos de prática clínica estarão a equacionar nos seus planeamentos os mais recentes conhecimentos sobre a aprendizagem prática? Como se articulam com as estratégias de implementação curriculares, na formação em enfermagem, actuais? Quais os contributos dos autores sobre o tema?
São estas as questões que vão orientar a análise e fundamentação que se apresenta no próximo sub-capítulo, embora tendo presente que o leque de investigadores que se têm debruçado sobre a formação de profissionais em estreita ligação com a prática é vasto salientam-se, alguns dos que pelas estratégias formativas ou modelos de desenvolvimento e aprendizagem propostos parecem contribuir para a compreensão do que ocorre com os estudantes em aprendizagem clínica inicial, tal como no estudo que propomos realizar.
3.2 – APRENDER PELA/NA PRÁTICA: CONTRIBUTOS
Para compreender esta problemática procede-se à revisão de algumas abordagens teóricas como as desenvolvidas por Urie Bronfenbrenner, David Kolb, David Ausubel e Donad Schön como significativas para conjuntamente darem corpo ao quadro de referências que, de modo mais pertinente, sustentam o processo de aprendizagem desenvolvido pelos estudantes em contexto clínico.
A reflexão na aprendizagem pela experiência
Donald Schön, investigador que desenvolveu alguns estudos sobre a preparação dos profissionais e identificou a necessidade de uma mudança paradigmática no modo como se encara a aprendizagem por ser evidente uma crise de confiança no conhecimento profissional e ainda, porque a preparação desses profissionais não se mostra adequada às exigências da prática. Segundo o autor esta situação acontece porque os curricula são normativos, há uma hierarquia de conhecimentos em que o “básico, teórico, proposicional, declarativo” tem um lugar de privilégio e a “capacidade de resolver os problemas profissionais assenta na selecção das
técnicas que melhor se adaptam a uma determinada situação” (Schön, 1992; Alarcão, 1996:
22). Os pressupostos de formação segundo aqueles curricula “(...) assentavam nas supostas
certeza, estabilidade e homogeneidade das situações, características que as definiam como bem determinadas, simples e semelhantes e, como tal, com um alto nível de previsibilidade”
(Sá-Chaves, 2000: 165).
Ainda Schön (1992) parte de algumas premissas sobre a actividade profissional referindo-a como a competência pela qual os práticos são capazes de manejar as zonas indeterminadas da prática independentemente de outra competência que se pode relacionar com a racionalidade técnica. Neste sentido Alarcão (1996: 13) refere que esta é uma “(...) actuação inteligente e
flexível, situada e reactiva, produto de uma mistura integrada da ciência, técnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista aos índices manifestos ou implícitos ... é um saber-fazer sólido, teórico e prático, inteligente e criativo que permite ao profissional agir em contextos instáveis, indeterminados e complexos ...”
Partindo destes conceitos questiona-se o modo como um profissional dotado desta competência se forma, Schön (1992, 2000), investiga a partir da observação da actividade num atelier de arquitectura que analisa em vários elementos: i) o desenho como forma de arte; ii) tarefas fundamentais e características específicas de um atelier de desenho; iii) diálogo entre
estudante e tutor; iv) as formas desse diálogo; v) o tutor e os estudantes como práticos; vi) a arte da tutoria e; vii) obstáculos na aprendizagem. Conclui que o ensino da ciência aplicada só é válido quando combinado com uma prática realizada em ambientes de formação profissional prática que integrem reflexão na acção que se realiza. Deste modo tornam-se fonte de conhecimentos, que se geram na própria acção (Schön, 2000; Alarcão, 1996).
No modelo de aprendizagem que Schön (1992: 35) desenvolve, surgem conceitos como o
conhecimento na acção (knowing-in-action), isto é, “os tipos de conhecimento que revelamos nas nossas acções inteligentes quer sejam observáveis do exterior ou se trate de operações privadas (...) revelamo-lo através da nossa execução espontânea e hábil e paradoxalmente não
somos capazes de o explicitar verbalmente (…)”11, é demonstrável na acção, implica a
mobilização de conhecimentos de forma espontânea e no momento em que a acção decorre, manifesta-se no saber fazer e vai-se transformando em conhecimento tácito.
Desta forma a possibilidade de descrição desse conhecimento surge, quando o estudante se coloca como auto-observador e reflecte sobre a sua acção, e a descrição surge sob a forma de conjecturas, de construções pessoais. Estas têm um carácter estático pois só acontecem posteriormente à acção, são diferidas. A actividade de conhecer tem implícita uma qualidade dinâmica de conhecer na acção, pois sempre que se passa a ter capacidade de a descrever converte-se em conhecimento na acção, segundo Alarcão (1996).
Outro dos conceitos que o autor desenvolve (como fundamento da sua teoria) é a reflexão na e
sobre a acção. A reflexão sobre a acção (reflection-on-action) acontece quando se retoma o
pensamento sobre o que se tem feito para descobrir como o conhecimento na acção pode ter contribuído para um resultado inesperado, o que implica parar para pensar sobre aquela acção. É uma visão sobre o desenvolvido em que o formando é levado a focar-se na acção realizada, distanciando-se depois para ter uma maior abrangência do contexto em que ocorreu enriquecendo assim a própria reflexão. No entanto, a reflexão também pode ocorrer ao longo da acção, no presente. Assim, ocorre em simultâneo, sem interrupções, a acção de pensar serve para reorganizar o que se está a fazer ou a dizer, isto é, reflexão na acção (reflection-in-action) como descrito (Schön, 1992; Alarcão, 1996).
A distinção entre conhecimento e reflexão na acção pode ser subtil especialmente em certos processos que ao serem desenvolvidos por “bons práticos” integram a reflexão na acção tranquilamente sem percepção ou evidência exterior que ela está a ocorrer.
A sua importância e destrinça é tanto mais significativa, como o autor refere, se sobre ela se exercer a reflexão sobre a reflexão na acção passada (reflection-on reflection-in-action) que
pode modelar indirectamente a acção futura, levando ao progresso no desenvolvimento pessoal e à construção de uma forma pessoal de conhecer.
Conforme refere Alarcão (1996: 17), “(...) ajuda a determinar as nossas acções futuras, a
compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções”. Ainda, de acordo com Sá-
Chaves (2000), é uma meta-reflexão, uma análise em que se utilizam estratégias e instrumentos conceptuais que permitem um aprofundamento conducente à compreensão, reconstrução das próprias práticas e construção da (já referida) “forma pessoal de conhecer”. Todos estes elementos do processo formativo, da aprendizagem que se gera na prática serão valorizados na formação de novos profissionais quando em simultâneo há iniciação por intermédio de um estágio orientado por um formador que, segundo Alarcão (1996: 18), “(...)
organiza situações em que o aluno possa praticar e confrontar-se com problemas reais cuja resolução implique reflexão, levantamento e verificação de hipóteses, experiência de ter cometido erros, consciência da necessidade e do valor da ajuda dos outros assim como do aperfeiçoamento constante que tem a sua origem no autoconhecimento operativo”.
Também Fernandes (2006: 309), sobre o desenvolvimento e as aprendizagens dos estudantes de enfermagem em contacto com as situações clínicas, defende que “(…) a aprendizagem
crítica faz-se reflectindo a acção in acto ou à reflexão pós facto pensando quer os aspectos do processo, quer os do conteúdo da experiência.” A aprendizagem de esquemas de acção deixa
de ser relevante se não for acompanhada de reflexão sobre o conteúdo e o processo da acção tanto durante a realização da actividade quer posteriormente para que o estudante, em detalhe, a compreenda e obtenha respostas sobre o que aprendeu e o que falta aprender (Abreu, 2001; Fernandes, 2006).
Neste período de aprendizagem, que Schön denomina de praticum12, os estudantes deparam- se com um contexto que se aproxima do mundo da prática, aprendem a fazer, fazendo, sem total responsabilidade, numa combinação do fazer e das interacções com os tutores e colegas, num processo mais difuso de aprendizagem experiencial e reflexão. Assim, são elementos fundamentais desta aprendizagem o fazer e o desenvolvimento da sensibilidade criativa, mas sem excluir a aprendizagem de conceitos fundamentais, regras, teorias e factos em que frequentemente o tutor tem de envolver o estudante. Neste sentido o formador pode ter de se socorrer de vários meios para, por um lado, ter o papel de facilitador da aprendizagem mas por outro ter de lhe transmitir informações, demonstrar, discutir ou exemplificar o que exige conseguir articular um ensino mais expositivo com momentos de análise e reflexão. Para este
12 O conceito de praticum também é usado por Zeichner (1993: 53) considerando-o num sentido genérico e relativamente à formação de professores “(…) todos os tipos de observação e práticas de ensino num programa de
formação inicial (…): experiências de terreno que precedem o estágio, experiências de ligação à prática no âmbito das disciplinas ou módulos específicos e experiências educacionais dos alunos-mestres (…)”.
desempenho Alarcão (1996: 19-20) identifica como estratégias formativas: “(...) a
experimentação em conjunto, a demonstração acompanhada de reflexão e a experiência e
análise de situações homológicas”13.
De acordo com Sá-Chaves (2002:166) o supervisor ao lidar com as situações (problemáticas, ambíguas, instáveis e incertas) “com soluções tácitas que estabelece no próprio acto” e num “exercício dialogante com a situação, com os materiais e consigo mesmo” deixando-se acompanhar pelo estudante permite que também “este dialogue, questione e reflicta”. Daí entendermos que no âmbito dos cuidados de saúde quando se refere, exercício dialogante com a situação, esta terá de ser assumida numa visão ampla onde se engloba também a pessoa alvo de cuidados, o que por si só confere um maior significado a esta forma de aprendizagem. Esta é uma das funções que, na opinião de Abreu (2007: 220), poderá ter de ser assumida pelo supervisor considerando que o contacto do estudante com aquela pessoa pode por vezes ser “muito difícil e problemático” tanto pela natureza dos seus problemas clínicos como pela deficiente preparação do estudante para a esfera clínica ou para enfrentar algumas situações pontuais e nessas “(…) circunstâncias e, porque não existem aprendizagens significativas
anteriores, pode colocar-se a hipótese de não existir de facto aprendizagem, ou esta ser mesmo negativa.”
Esta estratégia de diálogo será mais significativa se for mediada pela verbalização intencional e interpessoal como reflexão conjunta na procura da solução e facilitando, assim, a compreensão do estudante pela exigência de ser verbalmente expressa. O supervisor desconstrói pelo discurso justificativo aquilo que é a sua compreensão de cada tomada de decisão que a situação lhe exige.
Este é o processo de descoberta guiada que tem a orientação e o questionamento oportuno, em cada momento, de modo a provocar no estudante dúvidas e também a curiosidade e a motivação para partir à descoberta da(s) resposta(s). Segundo Sá-Chaves (2002: 167), o referido método leva o estudante a descobrir, a procurar, sendo este resultado mais uma vez partilhado e analisado conjuntamente pelo supervisando e supervisor permitindo que surjam novas hipóteses explicativas que “(...) lhe facilitam a reestruturação do seu quadro conceptual e
lhe tornam as estruturas cognitivas mais abertas, mais flexíveis e mais capacidades para jogar outros papéis e ensaiar novas funções”. Também, Schön (2000), evidenciou como alguns
paradigmas, mais tradicionais e alicerçados numa formação mais tecnicista e instrumental em termos formativos, poderiam e deveriam ser questionados pois as situações da prática profissional são caracteristicamente incertas, ambíguas, imprevisíveis, instáveis, complexas e
13 Estratégias formativas já apresentadas no capítulo 2 – O processo supervisivo e seus actores, em Estratégias
nem sempre bem determinadas. Deste modo tornou visível a importância da dúvida e do questionamento quanto à justificação e à compreensão das situações da prática profissional.
Aprendizagem numa perspectiva ecológica
Considerando aprendizagem e desenvolvimento como duas variáveis que se influenciam mutuamente e que não se podem desligar, percebe-se a influência do desenvolvimento dos sujeitos no seu processo de aprendizagem. Assim, para a compreensão deste processo é central analisar a pessoa vendo-a numa constante interacção com o meio que a envolve e onde se insere, tendo presente que este está, também, em permanente transformação. Perante esta visão exige-se ao modelo de análise flexibilidade e dinamismo.
Um dos contributos importantes para a compreensão abrangente do desenvolvimento e comportamento humano surge com a teoria ecológica de Urie Bronfenbrenner, entretanto ampliada pelo próprio autor a partir dos trabalhos que desenvolve e onde identifica a necessidade de algumas transformações dando origem ao modelo bioecológico de desenvolvimento humano (Bronfenbrenner e Morris, 1999).
O autor apresenta uma perspectiva teórica em que, o desenvolvimento do ser humano acontece