1 Desenvolvimento curricular
APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS E FUNCIONAIS
Figura 7 - Processo de flexibilização realizado nas escolas (adaptado de Araújo, M. 2001)
Estamos convictos que a flexibilização, em Cabo Verde, só será uma realidade quando a nível do poder central houver audácia para tomar decisões e fazer promulgar legislação nesse sentido. São imprescindíveis programas abertos que permitam adaptações e diferenciações curriculares. É fundamental que se fomente, de uma forma muito lúcida, a formação de professores, que se potencie o professor como construtor e não como monitor de aprendizagem. É indispensável a organização de espaços e tempos onde, cooperativamente, os professores possam de facto flexibilizar para os seus contextos de trabalho.
Enfim, é necessário dar lugar à inovação62 curricular sustentada pela flexibilização e não deixar o desenvolvimento curricular prisioneiro de racionalidades técnicas, impostas pela centralização de decisões curriculares, tuteladas pela Administração Central.
62 “A inovação significa a introdução de algo de novo numa dada realidade. Porém não se trata de uma
modificação total dessa realidade visto que a inovação significa a conjugação do novo com o antigo (Pacheco. 2000: 128).
1.3.2 – Formas de operacionalizar a flexibilização
ção, da reflexão e do ajustamento, reconceptualizam o currículo” (Braga e outros. 2004: 25).
é corporizada em vários documentos que partem do mais genérico para o mais específico.
determo-nos sobre a maneira de a construir, concretizar e apresentar, isto é, de a planificar.
Planificação curricular
“O desenvolvimento curricular, ao ser visto como um processo dialéctico e integrado conjuntamente relacionado com a execução e com a concepção, implica uma lógica de responsabilização dos vários níveis de decisão em que os professores através da observa
Pois bem, os professores ao reconceptualizarem ou flexibilizarem o currículo, procedem a uma exigente ordenação de diferentes realidades – ideias, pessoas, recursos, ... – num formato dinâmico e a vários níveis. A ordenação dessas realidades é uma questão fundamental no discurso curricular e
Antes de abordarmos, propriamente, as várias formas de operacionalizar a flexibilização, torna-se importante
rativos que orientam intencionalmente qualquer acção de natureza educativa” (2000: 10).
Segundo Vilar, “podemos entender planificação como o «instrumento» cuja finalidade consiste em optimizar a prática educativa. Neste sentido a planificação não pode ficar reduzida à formulação de uns tantos objectivos, enumeração e ordenação de determinados conteúdos programáticos, previsão de prazos de realização, etc, processos que são, aliás indevidamente, muitas vezes assumidos como se fossem a própria planificação (…) a planificação curricular é uma actividade delineada por marcos ideológicos, normativos e ope
Qualquer planificação é sempre condicionada pela realidade sociocultural e institucional. Neste sentido, a planificação é um instrumento que tanto pode servir para reproduzir a realidade sociocultural, como para a transformar. Na verdade, a planificação curricular, enquanto praxis ordenadora das realidades contextuais, as quais fundamentam determinada organização e desenvolvimento do currículo, configura eixos de participação
no sentido de garantir que o currículo, em dado momento, traduza os valores dominantes.
ores e quando ordena os seus conteúdos e códigos de diferentes tipos” (Pacheco. 1999: 129).
da escola e dos professores. Assim M. Alves (2004) perspectiva três tipos de pla
-
onsabilidade da administração educativa e muito -
sencialmente à escola, aos professores e aos encarregados de
- a, cabe aos
lunos têm a seu cargo o nível máximo de especificação de actuações didáctico-pedagógicas.
anificações depende da duração, da amplitude, do território de decisão e das características.
institucional bem diferenciados, os quais se traduzem num conjunto de decisões políticas que delimitam a intervenção educativa. Cabe à Administração Central a gestão e controlo dos conflitos de interesses e forças
Nesta óptica, a planificação curricular consiste, essencialmente, na tradução em currículo de uma determinada política educativa, no sentido de “estabelecer a forma de seleccionar, ordenar e modificar o currículo dentro do sistema educativo clarificando o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele, intervindo, desse modo, na distribuição do conhecimento no âmbito do aparelho escolar e incidindo na política educativa, quando apresenta o currículo aos seus consumid
Importa esclarecer que a maior ou menor participação, dos diferentes protagonistas do sistema educativo, na organização e desenvolvimento curricular, está de acordo com as funções que lhes são atribuídas pela Administração Educativa. A organização curricular é sobretudo função da Administração Educativa, enquanto o desenvolvimento curricular é essencialmente função
nificação:
A planificação estratégica, que está intrinsecamente ligada a marcos ideológicos63, é da resp
pouco dos professores.
A planificação táctica, mais ligada a aspectos normativos e filosóficos, compete es
educação.
A planificação operativa, ligada à operacionalidade do sistem professores e aos alunos.
Podemos concluir que à administração educativa compete um nível máximo de especificação dos princípios básicos e gerais, enquanto a escola, os professores e os a
Segundo vários autores, a tipologia ou classificação das pl
63 Os marcos ideológicos emergem da política educativa de um Estado e constituem eixos orientadores das
Quanto à duração, consideramos a planificação estratégica que abarca períodos superiores a três anos; a táctica é elaborada anualmente; e a operativa é uma planificação de curto prazo, isto é, trimestral, mensal, semanal e/ou diária.
No que respeita à amplitude, a planificação pode ser classificada de integral e define todo o processo educativo, ou ser apenas sectorial quando abrange aspectos, sectores e áreas de ensino.
Relativamente ao território de decisão podemos falar em: estatal, quando cobre todo o espaço tutelado pela administração central, por exemplo o programa nacional; local, sempre que faz a cobertura de comunidade educativa alargada, por exemplo em Cabo Verde, pode cobrir todas as instituições educativas pertencentes ao mesmo Pólo; de escola, quando se reporta exclusivamente à planificação de um estabelecimento de ensino; de turma, quando o seu campo de acção é exclusivamente a turma onde se vai desenvolver.
Quanto às características pode ser uma planificação centralizada, quando os professores cumprem algo que é decidido por outra instância e neste caso as decisões têm um carácter prescritivo e obrigatório, ou descentralizada sempre que a situação é inversa à anterior, neste caso as propostas são indicativas e abertas, para quem tem de as aplicar na prática.
Podemos dizer que existem quatro níveis para materializar a planificação curricular: a administração educativa, as escolas, as equipas de professores e as turmas (professores e alunos).
O primeiro, ou seja a administração educativa, toma decisões sobre as finalidades do sistema educativo, os princípios axiológicos que informam a acção educativa, as propostas curriculares para os diferentes ciclos de escolaridade e a organização do sistema educativo.
O segundo nível de materialização de planificação refere-se às decisões assumidas em cada escola a propósito da flexibilização, da adaptação, ou contextualização das propostas curriculares da administração educativa. É neste patamar que se planifica em projecto a educação que se pretende para a instituição (a grande ambição da escola) e o currículo da escola.
O terceiro nível relaciona-se com as decisões tomadas por equipas de docentes, ao assumirem as suas intervenções educativas concretas. Trata-se neste caso de adaptar o currículo da escola à realidade da turma, de uma forma concreta e objectiva que é corporizada em planificações parcelares, que são também apenas da responsabilidade do professor num verdadeiro exercício da sua autonomia.
O quarto nível diz respeito às planificações elaboradas em sala de aula, realizadas cooperativamente com alunos e respectivo professor. Têm o propósito de projectar o trabalho considerando as competências alternativas e as aprendizagens significativas, ao mesmo tempo que permitem diferenciar pedagogicamente por necessidades e interesses dos alunos. Na óptica de Braga e outros “propor tarefas, projectos nos quais seja possível intervir, perspectivar o trabalho desde diversas posições, cada aluno partindo da sua própria competência, parece uma boa forma de ajudar a encontrar sentido para participar activamente no processo de aprender, o que resultará em benefício global do aluno, da turma e do professor” (2004: 26). Dá assim lugar à motivação intrínseca de todo o processo de ensino/aprendizagem.
Antes de continuarmos, convém explicitar que o tratamento dos instrumentos decorrentes destes três últimos níveis de materialização de planificação curricular, será objecto de uma dissecação mais completa no decurso deste trabalho.
Subjacente a qualquer tipo de planificação é fundamental decidir qual o modelo curricular a adoptar, ou seja, se o professor opta por um modelo aberto ou por um modelo fechado, conforme mostra o quadro 16.
Quadro 16 – Modelos curriculares (adaptado de Vilar. 2000)
“ M o d e l o a b e r t o ” “ M o d e l o f e c h a d o ”
Aplicação flexível do Currículo oficial. Aplicação rígida do Currículo oficial. Permite a criatividade do professor. Aplicação mecânica na aula.
Desenvolvido em função do contexto. Obrigatório para todos os contextos.
Globalizador e de mínimos. Detalhado e rígido.
(Re)Criado pelos professores. Aplicado pelos professores.
Objectivos (terminais e expressivos). Objectivos de conduta e operativos.
Centrado no processo. Centrado no resultado.
Avaliação formativa. Avaliação sumativa.
Paradigma cognitivo e ecológico. Paradigma conceptual.
Professor reflexivo e crítico. Professor competente.
Centrado no pensamento do professor. Centrado na conduta do professor.
Modelo de investigação: medianacional. Modelo de investigação: processo-produto. Investigação: na aula e no contexto. Investigação: laboratorial.
Para nós, a concretização da planificação pressupõe um projecto,64 considerando aspectos relacionados não só com o método, mas com a forma pedagógica que os conteúdos devem assumir. Dá-se a ordenação e instrumentalização metodológica dos conteúdos curriculares, que resultam de opções políticas e sociais, de concepções epistemológicas, de princípios psicológicos, pedagógicos e organizativos (ver figura 8).
Inter-relacionar o Adoptar um conceito
alargado de conteúdo, que englobe os conteúdos procedimentais, atitudinais, para além dos conteúdos conceptuais.
Valorizar: saber e o saber-fazer,
A transversalidade dos
objectivos. a teoria e a prática, a cultura escolar e a A formação integral do
aluno. cultura do quotidiano.
O desenvolvimento de competências pessoais, sociais e académicas.
Planificação
Organizar os conteúdos em temas-problema, em f das competências, fazendo ressaltar conexões entre os vários temas, entre saberes e competências dediferentes áreas e entre a escola e o meio.
Orientar a acção educativa com base no diagnóstico das representações prévias, dos processos de aprendizagem e dos e de desenvol alunos. unção Integrar a avaliação enquanto dinâmica
contínua de reflexão vimento dos stados
e de identificação das representações.
Figura 8 – Pressupostos da planificação em projecto
Por último, é necessário decidir qual o grau de responsabilidade dos diferentes agentes educativos na elaboração do currículo, isto é, há que escolher entre um currículo centralizado e rígido e um currículo descentralizado e flexível. Esta opção é polémica mas o
64 Para Leite e outros, projecto “distingue-se de uma mera actividade de ensino/aprendizagem pelo sentido que
possui, pela intencionalidade que o orienta, pela organização que pressupõe, pelo tempo de realização que o acompanha e pelos efeitos que produz (…) envolve uma articulação entre intenções e acções entre teoria e prática, organizada num plano que estrutura essas acções” (2001: 68).
importante é que, no final, o projecto curricular adoptado corresponda às necessidades reais da comunidade.
Torna-se cada vez mais importante que os professores assumam em nome da educação em geral, dos seus alunos e da crescente autonomia da escola, um maior protagonismo na organização e no desenvolvimento curricular. No entanto, a descentralização e adequação dos currículos aos contextos educativos necessitam que os professores operacionalizem a sua experiência profissional, porque ela é determinante do conhecimento prático que eles possuem acerca da realidade educativa. Contudo, isto só é relevante quando a prática docente é sistematicamente reflectida.
É necessário também mobilizar os conhecimentos teóricos disponíveis, para que o professor possa fundamentar, legitimar e apreciar as suas propostas e decisões. Neste quadro, é imprescindível o trabalho cooperativo do professor com os seus pares, porque em debate colaborativo e participativo com os outros há lugar para a investigação e fundamentação da sua prática pedagógica.
Após esta explanação sobre a planificação em sentido geral, convém agora debruçarmo-nos sobre as formas de operacionalizar a flexibilização do currículo nacional. Há, então, que procurar vários caminhos para atingir as metas e as finalidades educativas prescritas, de modo a que o maior número de alunos tenha a possibilidade de realizar aprendizagens realmente significativas. Há que produzir a nível da escola uma planificação táctica constituída por um projecto educativo da escola e um projecto curricular de escola; a nível da turma – planificação operativa – podem constituir-se três documentos: o projecto curricular de turma, a planificação do professor e planificações com os alunos.
Estes tipos de planeamento organizam-se em sequencialidade e serialmente, ou seja, cada um serve de patamar para o outro que se configura em decorrência do anterior. Todos têm, como referência, as políticas educativas nacionais e justificam-se para uma melhor adequação aos contextos de actuação (ver figura 9).
Figura 9 – Organização serial dos documentos para flexibilizar (adaptada de Leite e outros. 2001)
A escola, para conceber estes documentos, deve instituir uma forte relação com os contextos e a comunidade em que está inserida. Actualmente, a escola constrói-se “na e com a comunidade e privilegia simultaneamente as relações com o exterior e uma rede de comunicações no seu interior” (Leite e outros. 2001: 11).
Projecto educativo
O Projecto Educativo da Escola resulta “das reflexões e decisões que permitirão fundamentar e corporizar projectos concretos de intervenção perfeitamente adequados aos contextos imediatos, torna-se singular, específico da instituição onde se realiza pelo que não é generalizável a outras comunidades” (Fernandes P. e outros. 2001: 75). Entendemos o PEE como uma proposta integral que permite dirigir coerentemente o processo de intervenção educativa numa instituição escolar. Ora, para que isto seja realidade, é necessária uma negociação de pontos de vista, construída na base de uma análise de situações, da qual resulta a emergência de finalidades comuns.