Aplicamos o quebra-cabeça em três turmas de 7º ano, de uma escola pública de Belém do Pará. A faixa etária dos alu- nos variava entre 11 e 14 anos com cerca de 30 alunos em cada turma. Desenvolvemos esta atividade em quatro aulas para cada turma, iniciando com a introdução a equação do primeiro grau, a resolução de problemas com equações, exercícios para, em se- guida, realizarmos a atividade.
A percepção de que seria uma aula diferenciada deixou os alu- nos curiosos e animados. Essa animação acabou atrasando o início da atividade devido ao comportamento irrequieto dos alunos, mas
esta reação já era esperada em função da idade. Acalmamos a tur- ma e iniciamos a atividade. Depois de separarmos os grupos resol- vemos fazer uma breve revisão dos tópicos mais importantes para resolução de uma equação. Ficou evidente que, apesar de aprender os conceitos em sala e exercitarem as resoluções junto ao profes- sor, a maioria não possui o hábito de estudar em casa, com isso os conhecimentos adquiridos em sala acabavam sendo perdidos aos poucos por não terem sido exercitados, mesmo quando o professor propunha atividades para serem realizadas em casa.
Após entregarmos as equações observamos que muitos alu- nos criam uma barreira por se tratar de matemática, dizem que é difícil... que não têm habilidade... ou que a pessoa nasce com um dom para aprender matemática... Essa atitude leva a um circulo vi- cioso em que, na maioria das vezes, por se sentirem intimidados, só observam o professor resolver no quadro sem ao menos tentar resolver em seus cadernos, o que os impede de compreender os processos lógicos de resolução, alimentando o seu medo de errar e reiniciando o ciclo.
Diante deste medo decidimos encorajar cada grupo a de- senvolver estratégias de resolução: houve grupos em que os alu- nos que resolviam o problema em conjunto e depois procuravam o triângulo com a solução; houve grupos em que se organizaram duplas para que, enquanto um desenvolvia a questão, o outro se responsabilizasse de verificar a existência ou não de erros no processo de resolução da equação; também teve grupos em que cada integrante resolvia uma das equações e os mais rápidos em alcançar o resultado pegava outra equação ou ajudava o colega que estivesse com dificuldade em resolver a sua equação. Esta última estratégia resultou em grande eficiência na montagem do quebra-cabeça, pois, ao dividirem as tarefas entre si, terminaram
em menos tempo que os outros e ganharam o jogo. Infelizmente em alguns grupos não se estabeleceu um trabalho de equipe: ape- nas um integrante resolveu as questões e com isso o grupo não conseguiu montar o quebra-cabeça a tempo.
Alguns dos que resolveram as equações com rapidez veri- ficaram durante a montagem que incorreram em erro na troca de operação na mudança de membro, ou seja, quando trocaram a parte literal ou numérica de um membro para o outro. Na resolução da equação essa foi a maior dificuldade de alguns alunos, que puderam contar com o auxílio do professor ou dos residentes para validação das suas respostas, de forma que ao identificar o erro, voltavam a montar o quebra-cabeça até con- cluí-lo corretamente.
Figura 3: Verificação das respostas.
Figura 4: Quebra-cabeça montado.
Fonte: elaborado pelos autores (2018).
Os alunos que não conseguiram desenvolver a atividade a tem- po ou corretamente foram incentivados a tentar resolver as questões no quadro, para que os alunos verificassem suas respostas, ou a copiar as que não conseguiam e em casa tentar resolve-las sozinhos, com ob- jetivo de verificarem seus erros e assim corrigi-los. No quadro, porém, alguns alunos ficaram nervosos e erraram as resoluções.
Essa atividade foi algo construtivo para verificarmos se o conteúdo ministrado em sala está sendo compreendido e a qua- lidade da aprendizagem por parte dos alunos.
Observamos que, assim como nos estudos abordados anterior- mente, os alunos também conseguiram assimilar melhor o conteúdo de equações do primeiro grau e as dificuldades surgidas antes da aplicação do jogo foram sendo solucionadas no decorrer da atividade; Também que a utilização dessa metodologia tornou os alunos mais ativos em sala de aula o que auxiliou na construção desse conhecimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, concluímos que a aplicação do que-
bra-cabeça foi satisfatória para os alunos que tiveram uma aula que envolvia ludicidade, empolgante e que reforçou a habili- dade de trabalhar em equipe. Os participantes precisaram li- dar com as diferenças e limitações do outro e se divertiram no percurso. Percebemos que o nosso objetivo foi alcançado, pois
além de verificarmos as habilidades que os alunos possuíam, foi possível verificar suas maiores dificuldades em relação ao conteúdo estudado. A metodologia ajudou a deixá-los mais à vontade e tornou possível ao professor avaliar de forma des- contraída o grau de assimilação do conteúdo. Por fim, o clima de uma aula diferenciada empolgou os discentes, fazendo com que aprendessem sem perceber.
Na maioria das aulas tradicionais, esses benefícios nem sempre são alcançados. Acreditamos que ao se trabalhar com jogos matemáticos o docente tem a oportunidade de tornar o processo de aprendizagem algo prazeroso. Dessa forma, conclui- -se que a utilização de outras metodologias facilita o processo de aprendizagem e deixa os alunos mais interessados a aprender o conteúdo. Portanto, o professor pode e deve escolher dentre as metodologias a que melhor se encaixe nas características de sua turma, atento às dificuldades e necessidades de cada aluno, pois o processo de aprendizagem é algo que acontece continuamente e o docente precisa ser capaz reformular sua aula e tentar novas estratégias caso não obtenha resultados positivos.
REFERÊNCIAS
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