Apresentando as escolas e os sujeitos da pesquisa

No que tange aos aspectos empíricos, o lócus de investigação da nossa pesquisa foram duas escolas, uma da rede pública, outra da iniciativa privada, ambas localizadas em Vitória da Conquista, distrito-sede do município do mesmo nome, localizado no Sudoeste da Bahia. Tal escolha deve-se à busca de ter como sujeitos estudantes de diferentes localizações geográficas e situações socioeconômicas. Essas distinções, certamente, ajudam a compor um quadro de possibilidades diversas de aprendizado e formação cultural, engendrando perspectivas variadas em relação à educação escolar e particularmente aos sentidos da História ensinada.

Abordando a pesquisa “na” escola, Abud (2005b) considera que, embora a História seja aprendida em inúmeros espaços e por meio de experiências ao longo da vida, a escola constitui-se em ambiente primordial desse aprendizado, uma vez que nela se cruzam os conhecimentos científico e escolar, contribuindo para que os alunos apreendam

[...] maneiras de pensar sobre o passado que deverão ajudá-los a se orientar no tempo, relacionando o passado, o presente e o futuro com suas vivências como seres temporais. As representações históricas que os alunos constroem emergem de determinados processos da vida humana prática, que interagem como conhecimento escolar (ABUD, 2005b, p. 28).

Entendemos que é também na escola que são construídos representações e um imaginário acerca de determinados eventos e personagens.

Nessa perspectiva, então, de ver o universo escolar como um dos principais espaços de formação e desenvolvimento da consciência histórica, as escolas selecionadas foram o Colégio Polivalente de Vitória da Conquista (rede pública estadual) e o Colégio Oficina (instituição privada). O Polivalente foi inaugurado em 1974 e, em sua proposta inicial, o currículo era diferenciado em relação às demais instituições públicas de ensino, uma vez que, além das disciplinas regulares, no turno oposto eram oferecidas atividades extracurriculares.58 Sua implantação, assim como em todo o país, atendia ao acordo MEC-USAID e foi possibilitada pela reforma de ensino do então 1º e 2º graus, prevista na Lei 5.692/71, e que tornou a última etapa da educação básica obrigatória e profissionalizante. Atualmente seu currículo está equiparado ao das demais unidades escolares que compõem a rede estadual. A escolha desse colégio deve-se ao fato de apresentar a possibilidade de ser encontrada uma maior diversidade cultural entre os estudantes, em razão da sua localização no Bairro Brasil – zona oeste da cidade de Vitória da Conquista –, marcado por uma forte densidade populacional.

O Colégio Oficina é oriundo de Salvador e foi instalado em Vitória da Conquista no ano de 2008. No sítio da instituição, consta que seu Projeto Político-Pedagógico (PPP) é inspirado na pedagogia histórico-crítica, em fundamentos construtivistas e nas premissas do aprender recomendadas pela UNESCO. De acordo com a apresentação do PPP 59, a escolha desse aporte teórico tem como propósito romper com um currículo meramente formal e foi elaborado pensando no “[...] tipo de pessoa que se pretende formar e o tipo de conhecimento que se deseja que ela possua”.60 Além disso, sua proposta curricular se pauta em dois aspectos: “[...] na ideia de que os conteúdos formais devem ser significativos para o aluno e para a sociedade como um todo, portanto, contextualizados e, acrescidos de conteúdos relacionais, de vivências, de atitudes e de valores [...].”61

58 _{Extraído de: <http://colegiopolivalentevc.blogspot.com/2009/01/historico.html>. Acesso em: 08 mar. 2010.} 59 _{Disponível em: <http://www.colegiooficina.com.br/vitoria_da_conquista/?mod=9>. Acesso em: 08 mar. 2010.} 60 _{Extraído de: <http://www.colegiooficina.com.br/vitoria_da_conquista/?mod=9>. Acesso em: 08 mar. 2010.} 61 _Idem.

Além do PPP, que defende um tipo de educação que se aproxima da perspectiva da Educação Histórica, o colégio agrega estudantes em situação socioeconômica favorável, portanto, diversa dos alunos da escola pública escolhida, o que certamente ajudou a contrastar os tipos e as manifestações de consciência histórica em classes sociais diferenciadas.

Os sujeitos da pesquisa foram os alunos matriculados na segunda série do ensino médio dessas escolas no ano de 2011. A série foi escolhida porque nela os alunos já se encontram em vias de concluir sua vida escolar, tendo, portanto, uma larga experiência acerca desse universo escolar e do conhecimento por ele promovido e, por outro lado, como não o deixaram estão ainda imersos no contexto das relações, representações e na cultura escolar. A escolha dos sujeitos foi motivada ainda pela necessidade de intercambiar experiências: eu, a professora de História, eles, os alunos.

Os dados foram coligidos por meio de uma tarefa escrita. Trata-se de um recurso restritivo “[...] pelo tipo de perguntas que se pode fazer e pelo tipo de respostas que se pode receber” (BARCA, 2000, p. 114) e ainda por conter alguns riscos. Barca (2000, p. 115) aponta três deles, entre os quais dois são aqui transcritos por dizerem respeito ao tipo de instrumento por nós utilizado: “[...] o perigo de não controlar as dificuldades de compreensão do material histórico e das tarefas escritas [...]; dificuldade na competência de comunicação escrita que alguns alunos revelam.”. No nosso caso, acrescentamos como situação adversa a pouca permanência junto aos sujeitos pesquisados, o que impossibilitou uma observação mais atenta e aprofundada. Mesmo cientes das limitações e dos riscos implicados, entendemos que a tarefa escrita era a mais adequada para o estudo. Assim, foi utilizado um instrumento cuidadosamente elaborado, onde constam onze perguntas que dizem respeito à relação dos alunos com a disciplina História; o ensino escolar de História; a História como ferramenta conceitual para a compreensão e explicação de fatos históricos passados e presentes; os sentidos atribuídos ao conhecimento histórico e sua utilização como fator de orientação na vida prática. Após leitura exploratória dos instrumentos, ficou evidenciado que as Questões 5, 6 e 7 não atendiam aos objetivos da investigação, por isso foram desconsideradas no processo de análise, sendo, portanto, validadas as oito questões restantes.

Tanto a abordagem qualitativa, quanto a técnica de análise de conteúdo não exigem a elaboração prévia de hipóteses a serem atestadas ou infirmadas. No caso da pesquisa realizada, optamos por tomar como artifício orientador para o tratamento e análise dos dados os objetivos propostos, cujas narrativas serviram para trazer luz ao problema central e aos demais que compõem a problemática. Partindo então do objetivo geral, cuja busca é “analisar se os alunos utilizam o conhecimento histórico como instrumento na construção de sentidos

de orientação temporal em suas vidas”, as questões foram emparelhadas de acordo com os objetivos específicos, desenhando assim a sistematização da análise: a) compreender como os alunos se relacionam com a História ensinada – Questões 1, 2 e 4; b) discutir se o conhecimento histórico contribui para que os alunos formem opiniões, compreendam e expliquem o tempo presente e o mundo que os cerca – Questões 9, 10 e 11; c) avaliar se na vida prática os alunos atribuem utilidade ao conhecimento histórico – Questões 3 e 8.

A aplicação do instrumento ocorreu durante o ano de 2011 junto aos alunos das turmas do segundo ano das escolas integrantes da pesquisa que aceitaram participar voluntariamente. A amostragem total foi composta de 186 instrumentos, aplicados em três turmas do turno vespertino da escola pública e em três de tempo integral da escola privada, totalizando seis turmas. Todos os instrumentos foram objeto de análise.

A discussão metodológica da produção científica é marcada por um constante retorno. Ao mesmo tempo em que precisa ser delineada no início do trabalho, consultada durante o percurso, a ela voltamos no final. Tal característica é inerente ao próprio processo, pois, conforme advertem Bogdan e Biklen (1994, p. 83), “quando inicia um trabalho, ainda que os investigadores possam ter uma idéia acerca do que irão fazer, nenhum plano detalhado é delineado antes da recolha dos dados.” O que não significa a inexistência de uma sistematização, mas a existência de uma postura flexível frente aos imprevistos do caminho.

Assim, na consecução da análise, o percurso metodológico foi o seguinte: 1) pré- análise, que comportou a leitura flutuante no intuito explorar o material coletado e perceber seu potencial em “falar”; 2) exploração do material: verificação da coerência entre narrativas e objetivos; elaboração de indicadores; 3) tratamento dos resultados e interpretação: análise da pertinência das categorias consideradas a priori em relação às narrativas e criação de novas categorias, casamento entre dados e teoria.

Embora os passos metodológicos tenham sido apresentados de forma segmentada, é importante ressaltar que não se pode perder de vista o processo dialético entre coleta e elaboração de dados, categorias de análise norteadoras da presente investigação, arcabouço teórico-metodológico e a análise resultante desse amálgama. É importante destacar ainda que as categorias – sentidos da história ensinada, consciência histórica, educação histórica, Cognição Histórica Situada e didática da história – selecionadas, aprioristicamente, foram mantidas e abordadas no decorrer do trabalho. Outras categorias, como relação de positividade, negativa absolutizada, conhecimento circundante e vazio epistemológico emergiram. É importante destacar que elas não saltaram dos dados. Sua construção se deu com base em um conjunto de elementos coligidos por sua pertinência com estes e postos em

relação com a teoria que alicerça a análise e a própria tese, além do nosso olhar sobre todos esses componentes.

Na nossa pesquisa e nas demais que buscam desvelar os sentidos do aprendido na vida cotidiana, o desenvolvimento do pensamento histórico se reveste de particular importância por estar patente a necessidade não só de ampliar as investigações a respeito, como também de

[...] efetivar esforços aplicados e teóricos que ajudem a esclarecer em que consiste o conhecimento histórico do ponto de vista do aluno. [...] Em que consiste esse tipo de informação e quais os processos cognitivos que estão envolvidos na sua compreensão? São eles semelhantes aos que subjazem à compreensão da causalidade física? (CARRETERO, 1995, p. 16).

Por entendermos a singularidade do fenômeno educativo e sua situação contextual, não tivemos a pretensão de estabelecer generalizações mecanicamente aplicáveis. Nosso propósito foi tão somente produzir, em um espaço micro (duas unidades escolares) e com um número limitado de sujeitos (alunos do 2º ano do ensino médio dessas escolas), uma análise que contribua para a discussão atinente à Educação em geral e à Educação Histórica em particular.

2.2 CENÁRIOS: UM PASSEIO HISTÓRICO PELOS SENTIDOS DA ESCOLA E DA