Aproximação entre os resultados encontrados

Ao olharmos os resultados encontrados nas escritas produzidas na escola particular e nas escritas produzidas na escola pública, alguns pontos nos chamam mais atenção. É importante ressaltar que não estabeleceremos comparações estritas entre os dois tipos de

67 material, em função de suas diferenças constitutivas, apenas apontaremos nos resultados das análises pontos que saltam como idiossincráticos e espaços de possíveis indagações a respeito do processo de aquisição da escrita. Passaremos agora a apontar diferenças e algumas das semelhanças entre os dois estudos, buscando, assim, estabelecer um panorama a respeito das rasuras em segmentações não-convencionais no Ensino Fundamental I e II.

É possível apontar que em ambos os casos há uma clara predominância de hipossegmentações em relação às hipersegmentações, como vemos nos gráficos abaixo: Gráfico 5: Reapresentação do Gráfico 1

Gráfico 6: Tipos de segmentação envolvidos nas rasuras dos alunos do Ensino Fundamental II

31%

68%

1%

Tipos de segmentação envolvidas nas

rasuras de LM e ML

Hiper Hipo Mescla

70% 30%

Tipos de segmentação envolvidos nas

rasuras dos alunos do EFII

Hipossegmentações Hipersegmentações

68 Porém, há uma diferença nas estruturas envolvidas nessas segmentações. Enquanto no Banco relativo aos dados do Ensino Fundamental I o que prevalece é a estrutura clítico+ palavra fonológica, no Ensino Fundamental II, notamos a maior ocorrência da estrutura palavra fonológica + clítico. Nos textos de M.L. e L.M., observamos que as estruturas mencionadas dizem respeito à dificuldade de identificação do elemento clítico como item lexical autônomo na língua e, em virtude de sua atonicidade, as crianças tendem a uni-lo à palavra à sua direita, como nos casos já mencionados de emcima, derrepente e oque. Nos casos dos textos dos jovens do Ensino Fundamental II, por sua vez, constatamos uma tendência maior a unir os pronomes oblíquos átonos aos verbos, segmentação mais comum em textos de escreventes mais adiantados no processo de aquisição da escrita, pois já manipulam estruturas mais complexas, como a colocação dos pronomes em ênclise. Acontece, porém, que nos dados do Ensino Fundamental I, já encontramos ocorrências desse mesmo tipo de estrutura em meados da terceira série, como apontamos anteriormente em nossa análise de dados, e, ao final da quarta série, praticamente não encontramos mais ocorrências de rasuras.

Tal constatação nos leva a refletir que há mais fatores do que os anos de escolarização atuando no processo de aquisição da segmentação escrita nos textos infantis.

Partindo, portanto, da ideia de que “é a partir do contato com o material escrito (muitas vezes inexistente nas suas casas), através de todos os veículos disponíveis que a criança elabora suas hipóteses sobre o sistema de escrita que usamos” (ABAURRE et ali, 1984, p.16), tendemos a acreditar que o maior contato com portadores de texto proporcionou às crianças da escola particular a observação de regras do funcionamento do código escrito, como o espaço em branco entre palavras e a direcionalidade da escrita, diferentemente dos demais alunos que, como já foi dito, tinham a escola como fonte primária de material escrito.

As crianças provenientes das classes sociais mais favorecidas vivem já em um contexto onde as pessoas leem e escrevem (embora em graus diversos) desde que a escrita foi introduzida na sociedade. Para essas crianças, portanto, sempre existiu escola (ou ensino, sob alguma forma não institucionalizada), sempre houve alguém escrevendo ou lendo ao seu redor (a propósito, foram essas classes mais favorecidas socialmente que se apropriaram, historicamente, da escrita e da leitura, e delas fazem frequente uso como instrumento de dominação social). Pode-se dizer, portanto, que essas crianças vivem em um contexto que favorece o aprendizado da leitura e

69 da escrita, cercadas de estímulos que as acompanham durante os anos escolares e que fazem com que sua passagem pela escola seja relativamente tranquila.” (ABAURRE et alii, 1984, p.17 – 18)

A constatação do constante contato dessas crianças com o código escrito vem do próprio manuseio do material escrito produzido por elas, em que há, por várias vezes, menções de obras literárias, trocas de bilhetes e cartas entre parentes. Como podemos ver nas figuras abaixo:

Figura 21: Comentário de ML, anotado pela mãe, sobre história do Ziraldo – Pré-escola (6 anos)

70 Figura 22: Carta de ML para a tia – Primeira série

Fonte: Banco de Dados Longitudinal

ola lulu tudo bem com voce eu adoreia sua carta! v* ups voce esta fazendo o Album dos fofinhos eu tambem vamos falar de otra coisa por exemplo que/tal vamos pesar em figurin-has tambem nao que tal agen te pesar em

eu ficand o por aqui a e nao pemse que eu vou ficando sem se despedir e aqui voi e despedir um abraso para todos

71 Figura 23: Cartão Postal escrito por LM para a mãe

Fonte: Banco de Dados Longitudinal

D LIA PRA LALAU EU ETO COM MUTASADADI O PAPAE SETA BRIGAN DU MUTO COU A VOVÓ ECOU VOVÔ FIM

A produção de poemas inspirados em outros poemas ouvidos ou lidos pelas meninas era uma constante, como podemos constatar:

72 Figura 24: Produção de ML ditada para mãe após ouvir o poema “Pial” de Fernando Pessoa (6 anos)

Fonte: Banco de Dados Longitudinal

Figura 25: Poema de LM inspirado em “Velocidade”, de Ronaldo Azeredo

73 Além de fonte de leitura, o material escrito comumente no ambiente familiar dessas crianças também servia como suporte para brincadeiras e bilhetes entre a criança e os pais:

Figura 26: Bilhete escrito pelo pai de LM no que parece ser um relatório de disciplina- FRENTE

74 Figura 27: Bilhete escrito pelo pai de LM no que parece ser um relatório de disciplina - VERSO

75 Figura 28: História produzida espontaneamente por ML no verso de um texto – VERSO

76 Figura 29: História produzida espontaneamente por ML no verso de um texto – FRENTE

Fonte: Banco de Dados Longitudinal

A partir da observação das produções infantis aqui apresentadas, pudemos perceber que a familiaridade com práticas letradas ajudou essas crianças a desenvolverem mais cedo

77 os critérios de segmentação da escrita, como foi apontado na apresentação dos dados. Isso parece ocorrer em função do fato de que essas crianças estavam imersas em ambientes nos quais a prática escrita era uma constante, de modo que elas eram expostas à escrita tida como convencional com muita frequência.

Por outro lado, o tipo de coleta de dados por meio da qual foram obtidos os textos das crianças de escola pública não nos dá acesso a informações do contato com práticas letradas que essas crianças têm fora do ambiente escolar. Porém, por meio de um olhar para sua produção escrita, das estruturas sintáticas por elas utilizadas, assim como das referências que podem ser encontradas em sua produção, podemos imaginar que, em geral, a escola representa a fonte primária de textos escritos.

Assim, para esse segundo grupo de crianças, a experimentação na escrita acontece principalmente dentro de sala aula, tendo o professor como principal mediador. As atividades, em geral, não são feitas naturalmente, como por uma brincadeira com as palavras, como no caso das duas meninas anteriores. Acreditamos que esse tipo de contato com a escrita pode dar pouca liberdade à criança para formular hipóteses e manipular a escrita até apropriar-se dela significativamente, uma vez que

a escola abomina os „erros‟, não prevê espaço e tempo para tentativas, para hipóteses que não correspondem às formas previstas pelo modelo no qual baseia suas correções. A criança não consegue agir sobre o objeto que está procurando conhecer, o que torna a aquisição do sistema de escrita um processo extremamente penoso, principalmente para aquelas crianças que vivem em um ambiente onde a escrita praticamente não é usada e que, portanto, têm seu contato com material escrito praticamente restrito às atividades escolares. (ABAURRE, 1984, p.20)

Compreendemos, portanto, que o papel de solucionar e dar respostas às dúvidas dos aprendizes em relação à segmentação da escrita é da escola, tomando por ponto de partida o conhecimento prévio da criança, trazendo sua vivência de mundo para a sala de aula e proporcionando meios para diminuir as diferenças entre as crianças que, fora do ambiente escolar, não mantêm uma relação próxima com a escrita, e aquelas que têm a escrita como parte constitutiva de seu ambiente familiar. Já que

as crianças provenientes das classes sociais mais favorecidas vivem já em um contexto onde as pessoas lêem e escrevem (embora em graus diversos) desde que a escrita foi introduzida na sociedade. Para essas crianças, portanto, sempre existiu escola (ou ensino, sob alguma forma não institucionalizada),

78 sempre houve alguém escrevendo ou lendo ao seu redor (a propósito, foram essas classes mais favorecidas socialmente que se apropriaram, historicamente, da escrita e da leitura, e delas fazem frequente uso como instrumento de dominação social). Pode-se dizer, portanto, que essas crianças vivem em um contexto que favorece o aprendizado da leitura e da escrita, cercadas de estímulos que as acompanham durante os anos escolares e que fazem com que sua passagem pela escola seja relativamente tranquila. É exatamente para essas crianças que a escola, ainda hoje, está feita. (ABAURRE et alii, 1984, p.18)

Concluímos, portanto, que é papel da escola diminuir as disparidades sociais, no que diz respeito ao contato com portadores de texto, entre as crianças provenientes de classe média e as crianças de classes sociais mais desfavorecidas. “[...] Isso significa nada mais nada menos do que reconhecer o direito de todos os indivíduos a uma escrita e a uma leitura produtiva (id., ibid., p.19)”.

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