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Adelaide Maria Nunes Camilo
RASURAS EM SEGMENTAÇÃO DE PALAVRAS
CAMPINAS,
2015
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
ADELAIDE MARIA NUNES CAMILO
RASURAS EM SEGMENTAÇÃO DE PALAVRAS
Dissertação de mestrado apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas para
obtenção do título de Mestra em
Linguística.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Bernadete Marques Abaurre
CAMPINAS,
2015
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem
Crisllene Queiroz Custódio - CRB 8/8624
Camilo, Adelaide Maria Nunes,
C146r CamRasuras em segmentação de palavras / Adelaide Maria Nunes Camilo. – Campinas, SP : [s.n.], 2015.
CamOrientador: Maria Bernadete Marques Abaurre.
CamDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
Cam1. Aquisição de linguagem. 2. Língua portuguesa - Ortografia e silabação. 3. Oralidade. 4. Letramento. I. Abaurre, Maria Bernadete Marques,1946-. II.
Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Erasures on word boundaries Palavras-chave em inglês:
Language acquisition
Portuguese language - Ortography and spelling Orality
Literacy
Área de concentração: Linguística Titulação: Mestra em Linguística Banca examinadora:
Maria Bernadete Marques Abaurre [Orientador] Maria Irma Hadler Coudry
Luciano Novaes Vidon
Data de defesa: 10-04-2015
Programa de Pós-Graduação: Linguística
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RESUMO
Este trabalho tem como objetivo central descrever e analisar as rasuras em segmentações não-convencionais de palavras encontradas durante o processo de aquisição de linguagem, em textos produzidos por duas alunas, do pré-primário à quarta série, de uma mesma escola particular do município de Campinas (SP). Com base no conceito de heterogeneidade da escrita de Corrêa (2004), busca-se, aqui, investigar a relação que o sujeito escrevente estabelece com a linguagem no momento de construção de seu texto e, principalmente, como a inserção desse sujeito em práticas letradas pode contribuir ou influenciar seu trabalho com a escrita. Para o trabalho com os indícios do trânsito do escrevente por práticas sociais orais/faladas e letradas/escritas, tomaremos como modelo o Paradigma Indiciário proposto por Ginzburg (1986), que atenta para a observação dos detalhes como indícios de um processo maior. A análise das estruturas das rasuras em segmentação não convencional de palavras levará em consideração os domínios prosódicos propostos por Nespor & Vogel (1989), assim como já foi feito por Capristano (2013). A partir do levantamento dos dados encontrados nesses textos, verificou-se a necessidade de aproximação aos resultados obtidos durante o projeto de Iniciação Científica (FAPESP 2011/06602-7), a respeito de rasuras em textos de crianças do Ensino Fundamental II de uma escola pública de São José do Rio Preto. Tal aproximação se deu pelo fato de, nas séries mais avançadas do ensino fundamental, as ocorrências de rasuras em segmentações não-convencionais praticamente desaparecerem dos textos do sujeitos analisados provenientes de escola particular, fato que muito contrasta com os resultados obtidos por nós em estudos anteriores com outras crianças no ensino fundamental. A partir da comparação entre os dados, concluímos que o tempo de escolarização da criança não é o fator mais relevante no que tange ao domínio da segmentação, mas sim o possível contato com situações de escrita fora da escola. Considerando que nossos dois sujeitos são filhas de professoras universitárias e, conhecendo toda sua produção escrita, notamos que a presença de material escrito era constante em seu dia-a-dia. Acreditamos que, como já havia sido apontado por Abaurre et alii (1984), o contato com a escrita em ambientes extraescolares proporcionou às crianças a observação de regras do funcionamento do código escrito, como a segmentação de palavras, diferentemente dos demais alunos, que tinham a escola como fonte primária de material escrito.
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ABSTRACT
The purpose of this dissertation is to describe and analyse the act of erasures on word boundaries, focusing on the non conventional segmentations, in texts produced by two students, from pre-school to fourth grade, at the same private school in the city of Campinas. As theoretical foundation, was used the concept of heterogeneity of writing proposed by Corrêa (2004) to investigate the relation between the student and the language during the building of his text, and, also how the inclusion of these subjects in literacy practices can contribute or influence their work with writing. For this purpose, we used the Evidential Paradigm proposed by Ginzburg (1986), which shows the observation of details as evidence of a larger processor. The analysis of erasures structures considered the Prosodic Domains Theory, proposed by Nespor & Vogel’s (1986) applied to analysis of non conventional segmentations by Capristano (2013). From the survey data found in the data, we need to approach the results obtained during the Scientific Iniciation Project (FAPESP 2011 / 06602-7), that was focus on erasures on word boundaries in texts produced by children from fifth to eighth grade, at a São José do Rio Preto’s public school.Such na approach was due to the fact that the children from private school stop to produce erasures at the fifth grade, a fact that greatly contrasts with the results obtained by us in previous studies with other children in elementary school. Through the work realized, it is possible to say that the child's schooling time is not the most important factor regarding the field of segmentation, but the possible contact with situations of writing outside school. It can be highlighted that, as already appointed by Abaurre et alii (1984), contact with writing in extracurricular environments , provided the children the observation of rules of functioning of the written code, such as the segmentation of words, unlike the other students, who had the school as a primary source of written material.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 1
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 7
1.1. A escrita ... 7
1.1.1. O modo heterogêneo de constituição da escrita ... 8
1.2. A noção de palavra ... 11 1.3. Os caminhos da segmentação ... 13 1.3.1. Segmentação oral ... 13 1.3.2. A segmentação divergente ... 15 1.3.3. A segmentação da escrita ... 18 1.4. Rasuras ou refacções ... 22 2. MATERIAL E MÉTODO ... 29 2.1. Quadro teórico-metodológico ... 29 2.2. Material ... 33 3. ANÁLISE DE DADOS ... 37
3. 1. L.M e M.L: sujeitos do Banco de Dados Longitudinal ... 37
3.1.1. Os dados ... 37
3.1.2. As estruturas envolvidas nas rasuras em hipossegmentações de palavras ... 40
3.1.3 As estruturas envolvidas nas rasuras em hipersegmentações de palavras ... 49
3.2.Distribuição das rasuras durante as séries ... 54
3.3. Resultados do trabalho de Iniciação Científica ... 58
3.4. Aproximação entre os resultados encontrados ... 66
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 79
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 81
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AGRADECIMENTOS
A Deus, por derramar inúmeras bênçãos sobre minha vida, me sustentar e iluminar meu caminho;
À minha família, em especial, aos meus pais, Mariângela e Edson, por nunca me desampararem e sempre acreditarem em mim incondicionalmente; à minha irmã Alaide, por sempre permanecer ao meu lado nos momentos de crise;
Ao Lucas, pelo companheirismo, paciência e apoio;
À minha orientadora, Prof. Dr. Maria Bernadete Marques Abaurre, por me acolher no momento do meu ingresso no programa e por confiar no meu trabalho. Sou grata pela paciência e serenidade com que sempre encaminhou nossas reuniões e tarefas;
Às professoras Maria Irma Hadler Coudry e Raquel Salek Fiad, pelas generosas colaborações em minha qualificação de dissertação e pelo pronto aceite ao pedido de participação na Banca de Defesa;
Aos professores Luciano Vidon (UFES) e Flaviane Fernandes-Svartman (USP), por gentilmente contribuírem com este trabalho no âmbito da Defesa desta dissertação;
À CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), pela bolsa concedida, por meio da qual garantiu minha dedicação exclusiva ao desenvolvimento deste trabalho;
À amiga Márcia Cristina do Carmo, pelo apoio sempre presente em momentos de dúvida acadêmica;
À amiga Larissa Menezes, por me receber em Campinas e por ser minha família fora de casa desde o início de nossa graduação;
Aos amigos de perto, por dividirem comigo seu cotidiano e tentarem suprir a carência que a distância de casa nos trás;
Aos amigos de Jales, por entenderem minhas escolhas, minhas ausências e, apesar da distância, fazerem-se sempre presentes torcendo pela minha vitória;
À L.M. e M.L., assim como às demais crianças que participaram do corpus aqui utilizado, por tornarem essa pesquisa possível;
E a todos que estiveram presentes em minha vida e que, direta ou indiretamente, contribuíram para o desenvolvimento deste trabalho,
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A maioria das pessoas, se você lhes descreve uma série de eventos, lhe dirá qual seria o resultado. Elas podem associar esses eventos em suas mentes, e afirmar a partir deles que alguma coisa virá acontecer. Um pequeno número delas, contudo, se você lhes conta um resultado, serão capazes de derivar de sua própria reflexão os passos que conduziram a ele. É a essa capacidade que me refiro quando falo de raciocinar de trás para frente, ou analiticamente. Sherlock Holmes
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Ocorrências de rasuras por sujeito ... 38 Tabela 2: Rasuras em segmentações não convencionais encontradas... 59 Tabela 3: Estrutura prosódica das rasuras em segmentação não-convencional de palavra . 60
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Tipos de segmentações envolvidas nas rasuras... 38
Gráfico 2: Estruturas envolvidas nas rasuras em hipossegmentações... 41
Gráfico 3: Estruturas envolvidas nas rasuras em hipersegmentações... 49
Gráfico 4: Distribuição das rasuras... 55
Gráfico 5: Reapresentação do Gráfico 1... 67
Gráfico 6:Tipos de segmentação envolvidos nas rasuras dos alunos do Ensino Fundamental II... 67
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Exemplo de inserção de traço de ligação ... 3
Figura 2: Exemplo de inserção de traço de ruptura ... 4
Figura 3: Exemplo de apagamento por meio de riscos sobre a palavra ... 4
Figura 4: Exemplo de segmentação envolvendo juntura de duas palavras prosódicas ... 39
Figura 5: Exemplos de estruturas Clítico + Palavra Fonológica ... 41
Figura 6: Ocorrências de de repente ... 43
Figura 7: Exemplos de hipossegmentações com ω + C ... 45
Figura 8: Exemplos de hipossegmentações com duas palavras fonológicas ... 46
Figura 9: Hipossegmentações de C + C ... 48
Figura 10: Exemplos de estruturas Clítico + Palavra Fonológica ... 49
Figura 11: Ocorrências de porque ... 51
Figura 12: Rasura gerando hipersegmentação de porque ... 51
Figura 13: Rasuras em hipersegmentações de C + C ... 51
Figura 14: Dados de segmentação convencional segmentação não-convencional ... 52
Figura 15: Sofazão Amarelo ... 54
Figura 16: Exemplo de texto de L.M. ... 56
Figura 17: Exemplos de rasuras em hipossegmentações ... 61
Figura 18: Flutuação de grafia em um único texto... 62
Figura 19: Flutuação de grafia em um único texto e mudança de palavra ... 64
Figura 20: Rasuras e outras segmentações não-convencionais de palavras ... 65
Figura 21: Comentário de ML, anotado pela mãe, sobre história do Ziraldo – Pré-escola (6 anos) ... 69
Figura 22: Carta de ML para a tia – Primeira série ... 70
Figura 23: Cartão Postal escrito por LM para a mãe... 71
Figura 24: Produção de ML ditada para mãe após ouvir o poema “Pial” de Fernando Pessoa (6 anos) ... 72
Figura 25: Poema de LM inspirado em “Velocidade”, de Ronaldo Azeredo ... 72
Figura 26: Bilhete escrito pelo pai de LM no que parece ser um relatório de disciplina- FRENTE ... 73
Figura 27: Bilhete escrito pelo pai de LM no que parece ser um relatório de disciplina - VERSO ... 74
Figura 28: História produzida espontaneamente por ML no verso de um texto – VERSO ... 75
Figura 29: História produzida espontaneamente por ML no verso de um texto – FRENTE ... 76
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INTRODUÇÃO
O propósito deste trabalho é investigar, em produções textuais infanto-juvenis, a relação que o sujeito escrevente estabelece com a linguagem no momento de construção de seu texto e como sua inserção em práticas sociais letradas pode influenciar em sua produção escrita. Para tanto, buscaremos em dados de escrita inicial “indícios do processo geral através do qual se vai continuamente constituindo e modificando a complexa relação entre sujeito e a linguagem.” (ABAURRE, 1992, p. 6).
Acreditamos que o processo de Aquisição da Escrita1 é um período particular do processo maior e geral de Aquisição da Linguagem, que é por meio desses processos que o escrevente se estabelece como sujeito de sua própria linguagem e que seria afetado e envolvido pelo “funcionamento simbólico da escrita”. Tomamos, portanto, dados infanto-juvenis do período de aquisição da escrita, por acreditarmos que esses dados podem dar maior visibilidade a aspectos desse processo, podendo “contribuir de forma significativa para uma discussão mais profícua da natureza da relação sujeito/linguagem no âmbito da análise linguística”. (id.,ibid.,p.6)
No diz respeito à concepção de linguagem, assumimos aqui uma concepção sócio-histórica, segundo a qual a linguagem é vista como lugar de trabalho, de atividade e de pensamento, constituída em uma relação instável entre interioridade e exterioridade. Acreditamos, assim como Franchi (1987, p.12), que é:
na interação social, condição de desenvolvimento da linguagem, que o sujeito se apropria do sistema linguístico, no sentido de que constrói, com os outros, os objetos linguísticos de que se vai utilizar, na medida em que se constitui a si próprio como locutor e aos outros como interlocutores. (FRANCHI, 1987, p.12)
Deste modo, esta concepção de linguagem toma o outro como elemento essencial para a constituição do sujeito, assumindo que é na relação entre o eu e o outro, nessa
1Em função da ausência de um termo mais adequado, utilizaremos aqui a expressão “aquisição da escrita”
para fazer referência ao um momento do processo de contato da criança com práticas orais e letradas. Assim como já apontado por Abaurre (1999), este não se trata do termo mais adequado, uma vez que pressupõe a existência de um sistema pronto a ser adquirido pela criança, além de não considerar a existência de uma complexa relação de constituição entre o sujeito e a linguagem.
2 relação de alteridade, que o sujeito se constitui como eu de seu discurso. Destarte, a atividade linguística se torna significante na medida em que os dois polos da significação tomam sentido, a subjetividade e a alteridade, uma vez que “todo emissor é ao mesmo tempo receptor e vice-versa” (CULIOLI, 1968, p.3).
Admitimos, portanto, que
antes de ser para comunicação, a linguagem é para a elaboração; e antes de ser mensagem, a linguagem é construção do pensamento; e antes de ser veículo de sentimentos, idéias, emoções, a linguagem é um processo criador em que organizamos e informamos as nossas experiências.(FRANCHI, 2002, p.57).
Como forma de observar os indícios que os dados singulares podem apontar da relação entre o sujeito/linguagem, tomamos como foco aspectos de segmentação na escrita infanto-juvenil. Uma das maiores dificuldades encontradas pelas crianças durante o processo de aquisição da escrita é a descoberta do que é “palavra”, conceito este de difícil definição até mesmo para a Linguística. É justamente nesse ponto de instabilidade que nosso trabalho se situa. Aqui, por meio da observação do trabalho do escrevente na segmentação gráfica, buscamos pistas de seu trabalho epilinguístico2 durante a produção de seu texto.
Ao optarmos por trabalhar em uma perspectiva sócio-interacionista, nos propusemos a abordar a questão das rasuras em segmentação da escrita a partir do ponto de vista das relações do sujeito escrevente com as práticas sociais em que ele está inserido, ou seja, buscamos investigar de que modo suas interações com o objeto escrito influenciam no seu processo de aquisição de escrita. Para isso, não daremos ênfase às visões cognitivas e
2 Segundo Franchi (1991, p. 35 - 37), as atividades que envolvem a linguagem podem ser divididas em níveis
ou graus de abstração. A atividade linguística corresponderia ao primeiro nível e abrange o “exercício pleno, circunstanciado, intencionado e com intenções significativas da própria linguagem”, ou seja, corresponderia ao uso da gramática internalizada por meio do intercâmbio verbal entre a criança aprendendo a língua e os falantes que a cercam. O segundo nível seria a atividade epilinguística, definida pelo autor como a “prática que opera sobre a própria linguagem”, aquela pela qual a criança “compara as expressões, transforma-as, experimenta novos modos de construção, canônicos ou não, brinca com a linguagem, investe as formas linguísticas de novas significações”. Por fim, o último nível de abstração diria respeito à atividade metalinguística por meio das quais a criança pode “fazer hipótese sobre a natureza da linguagem e o caráter sistemático das construções linguísticas, e pode um dia falar da linguagem, descrevê-la em um quadro nocional intuitivo ou teórico”.
3 psicoanalíticas da aquisição da linguagem, uma vez que nosso interesse vai além do papel do sujeito como agente principal de seu aprendizado.
Entendemos por segmentação o aspecto gráfico-visual ligado à colocação do branco, possibilitando a divisão do fluxo textual em partes menores. Neste trabalho, privilegiaremos o branco gráfico colocado com o intuito de separar palavras na escrita e observaremos os momentos em que a criança foge ao estabelecido pelas convenções ortográficas e marca esse branco de forma desviante, ora retornando ao seu texto e reorganizando o lugar do espaço em branco, ora mantendo a grafia como feita no primeiro momento de escrita.
Partindo desse pressuposto, consideramos que a segmentação não-convencional de palavras diz respeito à inserção ou ausência do espaço em branco onde seria previsto pela convenção ortográfica que delimita as fronteiras entre palavras. Assim, as segmentações não-convencionais são classificadas como: (i) hipossegmentação: quando há ausência do espaço em branco entre duas palavras em locais previstos pela ortografia, como “derrepente”, “comcerteza” e “perseguilo”; (ii) hipersegmentação: quando há presença do espaço em branco em locais não previstos pelas normas ortográficas, como “em bora”, “de mais” e “com migo” e (iii) mescla: quando há tanto a presença quanto a ausência de espaços em branco não esperados pelas normas, como “mão tanha”.
Em relação às segmentações não-convencionais, temos como foco principal de nosso trabalho os momentos em que o aluno retorna ao seu texto, rasurando a colocação do espaço em branco, seja por um “estranhamento” causado pelo resultado de sua grafia, seja por um apontamento externo de seu interlocutor, como por exemplo, uma interrogação dos pais ao lerem o texto ou um apontamento do professor.
Neste contexto, foram entendidas como rasuras as inserções de traços de rupturas, inserções de traços de ligação e inserções de riscos sobre a palavra completa com reescrita logo em seguida3. São exemplos:
Figura 1: Exemplo de inserção de traço de ligação
Fonte: Banco de Dados Longitudinal4
3 É importante lembrar que usos de corretivos como forma de apagamento da escrita não foram considerados
4 Figura 2: Exemplo de inserção de traço de ruptura
Fonte: Banco de Dados Longitudinal
Figura 3: Exemplo de apagamento por meio de riscos sobre a palavra
Fonte: Banco de Dados Longitudinal
Tomamos as rasuras em segmentação não-convencional de palavras como objeto de estudo por acreditar que, para além de explicitar as dificuldades perante aspectos estruturais da língua escrita, elas dão indícios do trânsito do escrevente entre práticas letradas e percepção de aspectos da oralidade, já que o aluno segmenta uma palavra tanto a partir dos sons que nela identifica, como da noção de palavra que ele carrega consigo.
Assim como já foi proposto por Capristano (2004, p.247), defendemos que
as marcas linguísticas de oralidade presentes na escrita infantil constituiriam um tipo de marca que permitiria detectar traços de um imaginário infantil sobre a escrita, vinculado, essencialmente, ao imaginário presente nas práticas sociais orais e letradas nas quais as crianças estariam imersas. Sendo assim, constituiriam, pois, pequenos fatos que retomariam, em termos de funcionamento, o que aconteceria com práticas e usos da escrita em geral. Entendemos que a criança não chega ao ambiente escolar desconhecendo completamente o código escrito. Em uma sociedade culturalmente letrada como a nossa, toda criança, ainda que bebê, já se encontra inconscientemente imersa em práticas letradas no meio social em que convive, seja por meio do conhecimento de rótulos de produtos, placas de trânsito, jornais ou histórias infantis. Ao chegar à escola, ela já tem um imaginário sobre o que é a escrita institucional e, ao adquirir domínio do código escrito, o escrevente busca alçar sua escrita à representação que fez do que é esperado pela escola.
No âmbito do imaginário infantil sobre a escrita, tomamos como ponto fundamental os estudos de Corrêa (2004), segundo os quais a imagem que o escrevente faz da escrita faria parte de um imaginário socialmente partilhado, por meio do qual seria possível
5 recuperar a relação existente entre as práticas sociais em que o sujeito encontra-se envolvido e sua produção discursiva. Sendo assim, as produções escritas dos alunos
captam a circulação que o escrevente faz pelo imaginário sobre a constituição da escrita, evidenciando, por meio de marcas linguísticas, sua enunciação dividida tanto no que refere ao modo de emergência da escrita como no que se refere ao modo de constituição de seu interlocutor e de sua própria constituição como escrevente. (CORRÊA, 2004, p.10)
De tal modo, acreditamos que, bem como já afirmou Abaurre (1987, p.193), “existem bons motivos para supor que a representação de escrita que o indivíduo já traz para a escola seja mais complexa, por mais limitado que tenha sido o seu contato com a escrita e seus usos”.
A partir dos princípios aqui apresentados, os objetivos a serem perseguidos neste trabalho são:
Objetivo geral: descrever e analisar as rasuras em segmentação de palavras de duas crianças, LM e ML, de escola particular da região de Campinas para que, por meio dessa análise, possamos vislumbrar indícios do processo geral de aquisição de escrita.
Na busca por cumprir esse objetivo, nos propomos a desenvolver os seguintes objetivos específicos:
I- Investigar, em produções textuais, a relação que o sujeito escrevente estabelece com a linguagem no momento de construção de seu texto e como sua inserção em práticas sociais letradas pode influenciar na sua produção escrita;
II- Aproximar os resultados obtidos por meio das análises de dados de LM e ML aos resultados obtidos de alunos de Ensino Fundamental II de uma escola pública do município de São José do Rio Preto, apresentados no relatório final da pesquisa de Iniciação Científica;
III- Discutir aspectos referentes à estrutura da segmentação não-convencional e ao imaginário do aprendiz em relação à escrita.
Para atingir os objetivos aqui apresentados, o presente trabalho se encontra dividido da seguinte forma:
No Capítulo 1 são apresentados os fundamentos teóricos desta pesquisa. Nele, estão expostas as bases para a investigação das rasuras em segmentações não-convencionais, assim como a apresentação de estudos pioneiros sobre a aquisição da escrita. Inicialmente,
6 abordamos a teoria da heterogeneidade da escrita, proposta por Corrêa (2004), por entendermos as rasuras como marcas do trânsito do escrevente por práticas orais/faladas e letradas/escritas. Em seguida, nos debruçamos sobre trabalhos cujo tema é a segmentação de palavras, seja ela oral como apresentada nos trabalhos de Peters (1983) e Figueira (1995), ou segmentação de palavras na escrita, tendo com representantes de pesquisas nesse âmbito os estudos de Abaurre et alii (1997) e Chacon (2004). Por fim, introduzimos a questão das rasuras, fazendo uma breve apresentação de autores que se dedicaram a esse assunto, como Abaurre (1997), Mayrink-Sabinson (1994), Fiad (2009) e Capristano (2013).
No Capítulo 2, foi caracterizado o material escolhido para a análise, assim como o modo como foi feita a sua discussão. Procurou-se apresentar algumas considerações a respeito da escolha do Paradigma Indiciário, proposto por Ginzburg (1986), como modelo de análise e aplicável aos dados de escrita infantil, presentes em trabalhos desenvolvidos no IEL/Unicamp por pesquisadores do Projeto Integrado de Pesquisa (CNPq) A relevância teórica dos dados singulares na aquisição da linguagem escrita (já finalizado) e que tem suas maiores contribuições organizadas em Abaurre et alii (1997).
No Capítulo 3, tentou-se apresentar o processo de reelaboração da escrita nos textos infantis selecionados, buscando indícios do retorno da criança ao seu texto e dos motivos que poderiam tê-las levado a alterar sua escrita. Ainda neste capítulo, foram aproximados os resultados obtidos por meio da análise de dados das crianças pertencentes a uma escola particular aos de adolescentes provenientes de escola pública, questionando quais as diferenças encontradas nos dois tipos de materiais e qual a relação que a familiaridade com práticas letradas mantém com o processo de segmentação de escrita dessas crianças. Cabe ressaltar também que todas as imagens e textos dos sujeitos LM e ML, analisados no Capítulo 3, encontram-se inteiramente reproduzidos nos anexos inseridos ao final deste trabalho para possíveis consultas posteriores, assim como a imagem de alguns textos cujas análises não foram apresentadas aqui, mas que são indícios importantes do contato constante dos sujeitos com materiais escritos em ambientes familiares, como cartas para parentes, relatórios de pesquisa e livros infantis.
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1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
No presente capítulo trataremos do arcabouço teórico que fundamentou esta pesquisa, como a Teoria da Heterogeneidade da Escrita, a noção de palavra que adotamos e as concepções de segmentação de palavras presentes na literatura. Daremos ênfase, em especial, aos conceitos chaves que baseiam nosso trabalho: rasura e segmentação. As apresentações serão organizadas da forma exposta a seguir.
Inicialmente, apresentaremos aqui a teoria da heterogeneidade da escrita, proposta por Corrêa (2004), a qual norteou nossas considerações a respeito do imaginário de escrita dos sujeitos dos textos analisados. Após essa introdução de conceitos essenciais para a nossa pesquisa, apresentaremos o arcabouço teórico a respeito da noção de palavra aqui adotada e considerações a respeito de segmentações de palavra como expostas em Abaurre (1988, 1991), Abaurre e Cagliari (1985), Abaurre e Silva (1993) e Tenani (2004, 2008 e 2009).
No que diz respeito às rasuras, consideraremos os trabalhos de Abaurre et alii (1997), Felipeto (2006, 2008), Capristano (2010) e Fiad (1997, 2009). Todos esses trabalhos abordam questões de rasuras em textos infantis, em sujeitos de diferentes faixas etárias, sem levar em conta, porém, o percurso dos sujeitos durante os anos escolares.
1.1. A escrita
Nesta seção, faremos referência a estudos que envolvem o modo de constituição da escrita e a maneira como isso se reflete na produção de textos dos alunos em diferentes fases do processo de aquisição de escrita. Dessa forma, nossa análise se fundamentará, principalmente, no modo heterogêneo de constituição da escrita, proposto por Côrrea (2004), assim como na aplicação dessa teoria transposta aos dados de segmentação não-convencional de palavras na escrita infantil, conforme observado por Chacon (2013).
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1.1.1. O modo heterogêneo de constituição da escrita
De acordo com Corrêa (2004), o modo heterogêneo de constituição da escrita estaria ligado a “um encontro entre as práticas sociais do oral/falado e do letrado/escrito, considerada a dialogia com o já falado/escrito e ouvido/lido” (p.9). Assim, segundo o autor, a fala e a escrita são constituídas por práticas sociais, havendo, dessa forma, uma relação constitutiva entre o oral/falado e o letrado/escrito. A partir disso, o autor afirma existir um trânsito entre as práticas sociais do oral/falado e do letrado/escrito, sendo o texto o produto pelo qual se revela a heterogeneidade constitutiva da língua.
Segundo Corrêa (2004), tanto o enunciado falado como o enunciado escrito se caracterizam pela convivência, em um mesmo enunciado, de características tanto do oral/falado quanto do letrado/escrito. É importante ressaltar que essa relação entre o oral/escrito, segundo o autor, constituiria a própria heterogeneidade da escrita e não a heterogeneidade na escrita, de forma que a heterogeneidade seria constitutiva da língua e não acessória a ela.
Corrêa, então, assume a escrita como um processo e recusa a visão que defende a dicotomia radical entre fala e escrita que toma esta como um produto final. Por esse viés, o autor procura, na escrita de vestibulandos, “não apenas a relação entre oralidade e escrita, mas a relação sujeito/linguagem” (Corrêa, 2004, p.9). A partir desse pressuposto, Corrêa conceitua o modo heterogêneo de constituição da escrita como o encontro entre as práticas sociais do oral/falado e do letrado/escrito. Assim, as relações que o escrevente estabelece com a língua fazem parte de um “imaginário socialmente partilhado”5
por meio do qual o escrevente seria capaz de recuperar a presença das práticas sociais em sua produção discursiva.
Não se trata, pois, no que se refere a esse imaginário, de uma representação tomada como falsificação do real (falsificação, por exemplo, do que de fato, seria a escrita). Pelo contrário, por meio dela, materializam-se, linguisticamente, as relações reais entre os agentes sociais e a escrita, consideradas as práticas sociais de que, direta ou indiretamente, a escrita faz parte.( CORRÊA, 2004, p.9)
Para sustentar essa tese, o autor defende que haveria pontos do processo de produção de escrita que seriam mais visitados pelo escrevente no momento em que
5 A ideia de “imaginário socialmente partilhado” tem como base o principio dialógico da linguagem proposto
9 encontra sua enunciação dividida no que se refere a sua constituição como escrevente, ao modo de constituição de seu interlocutor e ao modo de emergência da escrita. Corrêa, então, apresenta três desses pontos e os denomina como “eixos que orientam a circulação do escrevente pelo imaginário sobre escrita”.
O primeiro deles diz respeito ao modo de constituição da escrita em sua suposta gênese. Refere-se ao momento em que o escrevente tende a tomar a escrita como representação termo a termo da oralidade, apresentando uma tendência a igualar esses dois modos de realização da linguagem verbal (oralidade e escrita). Ou seja, esse eixo diz respeito, principalmente, à ideia que o escrevente faz da constituição da escrita.
O segundo eixo, por sua vez, tem a apropriação da escrita caracterizada em seu estatuto de código institucionalizado. Nesse momento, Corrêa compreende código institucionalizado como um “processo de fixação metalinguística da escrita pelas várias instituições, sujeito, portanto, aos movimentos da história e da sociedade” (op. cit., p.10). Dessa forma, podemos dizer que o segundo eixo diz respeito à representação que o indivíduo faz do código escrito institucionalizado a partir do que ele imagina ser “um modo já autônomo de representar a oralidade”.
O terceiro e último eixo é representativo da dialogia falado/escrito. Assim, ele diz respeito à relação que o texto do escrevente mantém com o já falado e já ouvido, assim como com o já escrito e com o já lido. Segundo Corrêa, “por meio dessa relação, o escrevente põe-se em contato não só com tudo quanto teve de experiência oral, como também com a produção escrita em geral e com uma produção escrita particular – a da coletânea de textos6” (id., p.11).
É importante ressaltar, assim como explicita Corrêa, que a atuação conjunta dos três eixos sustenta a imagem que o escrevente faz da escrita; esses três eixos, ao mesmo tempo, dialogam entre si constantemente, de modo que seria impossível encontrar um texto que se define por apenas um deles. Assim,
a enunciação pela escrita impõe ao escrevente várias limitações simultâneas ligadas às hipóteses que ele faz sobre essa sua prática, limitações que
6
Cabe aqui explicitar que a teoria de Corrêa sobre a heterogeneidade constitutiva da escrita foi desenvolvida a partir do trabalho com redações, mais especificamente, 83 dissertações produzidas por vestibulandos na ocasião da prova de ingresso para a Universidade Estadual de Campinas, no ano de 1991. A proposta dissertativa da prova vinha acompanhada de uma coletânea de textos para leitura que deveria ser integrada, de alguma forma, à redação do vestibulando.
10 poderiam ser descritas como um jogo de aceitação e recusa: a) o escrevente aceita a escrita como convenção exaustiva, mas ela se recusa a sê-lo, no sentido em que é frequentemente atingida, desde o oral/falado, por novas intervenções em sua individuação histórica; b) o escrevente aceita como possibilidade de alçamento do indivíduo aos discursos estabilizados das instituições, mas ela se recusa a sê-lo, no sentido em que está sujeita, por exemplo, ao jogo de “variedades de registro invariantes: o formal e o informal”7
que caracterizam um aspecto da estabilidade instável de sua existência sócio-histórica; e (c) o escrevente tende a aceitá-la como ato inaugural, mas ela se recusa a sê-lo, no sentido em que é ligada ao já escrito (falado)/lido (ouvido) e, portanto, sujeita à emergência incontrolável da heterogeneidade própria das práticas sociais.(id, p.12, grifos do autor). Dessa forma, entendemos que o processo de escrita do sujeito seria regulado por sua circulação dialógica pelo imaginário sobre a escrita. Assim, o sujeito da linguagem seria instituído a partir da interlocução que estabelece por meio da escrita, entre o seu enunciado e o enunciado do outro, constituindo-se como a figura enunciativa que “põe a língua em exercício, mas sem produção vocal na linearidade do tempo” (id.,p.20). O seu dizer sem falar, impulsiona a busca da escrita em duas direções:
(a) nas relações sintático-semânticas próprias à construção do enunciado, por meio das quais busca traduzir sua voz para as articulações lógicas do pensamento, tal como mais ou menos ensina a prática escolar tradicional; (b) no modo conversacional de elaboração do discurso, sobre o qual supõe ter domínio metalinguístico, como se fosse possível reunir todo o modo conversacional de planejamento do discurso – pausas, preenchimento de pausas, partículas de planejamento etc. – numa marca gráfica de entonação ou de pausa específica. (id., p.20)
A partir do proposto por Corrêa, Chacon (2013) argumenta a respeito da complexidade da escrita e da maneira pela qual as crianças em fase de aquisição do código escrito circulam pelas práticas orais e letradas. O autor defende que os enunciados característicos dessa fase de aquisição seriam efeito de uma conjunção entre:
(1) informações lingüísticas que circulam em práticas de letramento, nas quais se dá o confronto da criança com informações lingüísticas difundidas por meio de propriedades gráfico-visuais, e (2) informações lingüísticas que circulam em práticas de oralidade, nas quais se dá o confronto da criança com informações lingüísticas difundidas por meio de propriedades acústico-auditivas.(CHACON, 2013, p.3)
11 Ainda em relação ao trânsito do sujeito por práticas orais e escritas, Chacon, ao analisar a flutuação da segmentação de palavras, defende que
O estudo dessa relação [oral/falado e letrado escrito] possibilita, portanto, levantar indícios sobre a constituição da criança como sujeito escrevente e, logo, sobre sua ancoragem, frequentemente cheia de conflitos – sobretudo na produção de seus primeiros textos –, em elementos linguísticos (de base semiótica acústico-auditiva e gráfico-visual) que circulam, respectivamente, em práticas de oralidade e em práticas de letramento. (id.,p.3)
Em suas observações, Chacon, explicita o que, teoricamente, já havia sido defendido por Corrêa: a flutuação do escrevente estaria relacionada aos diferentes modos de planejamento de um texto, tanto oral quanto escrito, de modo que, ao escrever, o sujeito varia a forma como se relaciona e convive com práticas orais e práticas escritas, a depender do tema abordado, assim como do destinatário de seu texto:
O conhecimento teórico que permite ao analista reconhecer a flutuação do escrevente está também, em parte, relacionado com os diferentes modos de planejamento do texto oral e do texto escrito, os quais, não explicitamente e apenas em termos práticos, são dominados também por qualquer falante/escrevente. Tal conhecimento, porém, frequentemente deixa de atuar na produção escrita do escrevente, pondo-o em situação de variar o grau de convivência entre o oral/falado e letrado/escrito em função de seu envolvimento com o assunto abordado ou com o destinatário a quem se dirige. (CORRÊA, 2013, p.19)
Tomamos as rasuras como um dado singular que dá indícios do “imaginário de escrita” (CORRÊA, 2004) do escrevente e, desse modo, buscamos explicitar como as reelaborações deixadas durante a construção do texto dão pistas desse imaginário do escrevente em processo de aquisição da escrita, possibilitando, também, explicitar o modo pelo qual são estabelecidas as relações com a linguagem no momento de elaboração do enunciado.
1.2. A noção de palavra
A noção de palavra, para as crianças em início do processo de alfabetização, ainda se mostra muito opaco. Tal fato pode ser observado nas diversas experimentações que os escreventes fazem ao tentar definir onde colocar o espaço em branco no objeto escrito. Acredita-se que ao elaborar seu texto, como já foi demonstrado por Ferreiro e Pontecorvo (1996) a partir de um trabalho experimental com crianças em fase de aquisição de escrita, a
12 criança parte de um continuum escrito, semelhante ao continuum fônico, para, conforme avança no domínio da escrita, começar a separar as “partes” desse contínuo.
A dificuldade quanto à conceituação de palavra, principalmente do que pode ser chamado de palavra gráfica, é notada, por exemplo, em uma situação em que quando perguntada, a criança não reconhece monossílabos como palavras, apenas como “coisas que servem para juntar palavras”. Trabalhando dentro de um quadro psicogenético, Ferreiro (2013, p.156) afirma que
O termo “palavra” não tem um referente unívoco em períodos pré-alfabéticos. Em certas situações é possível evidenciar que o protótipo de palavra escrita corresponde a entidades que podem se desprender do fluxo da fala, frente às quais a pergunta “que é?” tem sentido (tipicamente, palavras com conteúdo semântico pleno, por contraste com artigos, pronomes clíticos, preposições e algumas conjunções).
Ainda em relação ao conceito de palavra, podemos notar que, entre diferentes áreas da linguística encontramos diferentes definições de palavra. Para a fonologia, por exemplo, a palavra fonológica seria definida pela presença de apenas um elemento proeminente, não podendo, portanto, ter mais de um acento primário. Para a morfologia a palavra seria o elemento em que se concretizam as categorias morfológicas como gênero, número e flexão verbal, ou seja, verbos, adjetivos, substantivos, palavras funcionais e palavras derivadas. Lyons (1979) observa alguns critérios que foram sugeridos para a definição de palavras, como acento, critérios semânticos, “pausa potencial” e “forma livre mínima”. Sandalo (2000), por sua vez, define palavra como “unidade mínima que pode ocorrer livremente”.
É importante ressaltar que esses diferentes olhares geram diferentes conceitos práticos sobre o que seria considerado palavra, como apontado por Bisol (1996), ao explicitar que não há “isomorfismo entre palavra fonológica e palavra morfológica, como exemplificam os verdadeiros compostos do português, que formam uma só palavra morfológica, mas duas fonológicas: [[gwarda]ω[rowpa]ω]ϕ.” (BISOL, 1996, p.233).
Com o intuito de facilitar a conceituação de palavra, Blanche-Benveniste (1993 apud FERREIRO E PONTECORVO, 1996, p 39) propõe, então, uma diferenciação entre palavra no enunciado, aquela com limites imprecisos e variáveis, de acordo com sua posição na enunciação, e palavra no sistema, que corresponderia à entrada no dicionário, concebida como previamente recortada.
13 Porém, tal diferenciação não soluciona os problemas encontrados pelas crianças, que ao se colocarem como autores de seus textos, têm como principal instrumento a palavra, “a mais evasiva de todas as unidades que se encontram na segmentação dos enunciados” (MALKIEL, 1970 apud FERREIRO; PONTECORVO, 1996, p.39). Como bem aponta Abaurre (1991, p.2):
É possível dizer que elas [as crianças] começam muito cedo a elaborar, embora inconscientemente, algum conceito de palavra de língua, e que o fazem operando espontaneamente sobre o contínuo linguístico da fala. Entretanto, reconhecer que as crianças já operam com “porções” de enunciados que podem corresponder, em muitos casos, às palavras convencionais da linguagem adulta, não implica supor que elas já compartilhem dos critérios morfossintáticos e semânticos utilizados pelos adultos na identificação das palavras. (grifos da autora)
Assumindo a instabilidade da definição de palavra, passaremos agora a apresentar como se dá o trabalho da criança durante o processo de aquisição da segmentação.
1.3. Os caminhos da segmentação
O tema da aquisição da linguagem abrange tanto as indagações a respeito da aquisição da fala, quanto da escrita. Considerando que, quando se trata das segmentações não-convencionais, as discussões a respeito da fala em muito influenciam as questões referentes à aquisição da escrita e, por outro lado, que as indagações a respeito da escrita pressupõem a percepção da oralidade pelo sujeito, não seria possível tratar dos critérios de segmentação da escrita sem discutir como as crianças segmentam a própria fala. Para tanto, faremos um breve resumo de trabalhos que discutem o tema da segmentação na fala e na escrita.
1.3.1. Segmentação oral
Com o intuito de discutir o processo de segmentação da cadeia oral, tomamos como base os trabalhos de Peters (1983, 1985) a respeito do processo de segmentação durante a aquisição da fala, assim como o de Figueira (1995) que versa sobre as inovações lexicais na fala da criança.
Segundo a proposta de Peters (1983), a criança, durante seu processo de aquisição oral, se encontra imersa em um fluxo contínuo de sons de fala, proveniente dos falantes ao seu redor. Esse “fluxo contínuo” é tomado como input para seu trabalho com a linguagem e
14 é considerado um “modelo” a ser seguido. A partir desta fala modelo, a criança trabalhará com operações de corte de porções do enunciado. Para a autora, a criança seria, portanto, capaz de identificar blocos maiores do que as palavras em seu input, por meio da identificação de padrões sintáticos ou morfológicos na cadeia sonora.
É a partir desse fluxo que ela procuraria por pontos possíveis para estabelecer cortes. Tais pontos seriam localizados a partir de padrões fonológicos, como acento, ritmo e entoação, que seriam reforçados pelo adulto ao se comunicar com a criança, ou então por saliências morfológicas, como fim ou começo de palavras, além de repetições de palavras inteiras ou subpartes delas. Os “pedaços” extraídos de blocos maiores seriam, então, dotados de um significado que pode ser associado a outros e fazer parte da memória da criança para serem usados futuramente.
De acordo com a autora, a segmentação poderia, ainda, ocorrer por meio de comparações entre as palavras na língua que ocorreriam a partir de similaridades fonológicas entre palavras. Essas comparações aconteceriam de duas formas: i- quando uma parte de uma palavra pode ser reconhecida como um segmento8 existente na língua; ii- quando duas palavras compartilham de semelhanças fonológicas, fazendo com que as partes semelhantes sejam identificadas como segmentos da língua. Para o português, as palavras embora e embaixo podem exemplificar os dois tipos de comparações, uma vez que as duas apresentam semelhanças fonológicas que podem ser reconhecidas como a preposição em.
O processo de comparação poderia ocorrer em dois momentos diferentes: instantaneamente, quando a criança produz a segmentação imediatamente após a escuta do enunciado adulto; ou a partir de um processo de reflexão sobre a língua, que seria quando a segmentação fosse proveniente de um enunciado cotidiano, de alta frequência, ou seja, a criança retomaria aqueles “pedaços” de enunciados previamente armazenados9. Nos casos de memorização de unidades longas, em que as subpartes fazem parte do vocabulário frequente da criança, há uma maior tendência para que ocorram erros de segmentação, assim como afirma Peters:
8 Usamos aqui o termo segmento para indicar uma porção de letras que podem fazer parte de uma palavra ou
ser reconhecidas como uma palavra autônoma na língua.
9 Cabe destacar que não nos deteremos aqui em discutir ou aprofundar a noção de “armazenamento” de
15 "I want you to be good" and "I want you to behave" are frequently heard, such a segmentation principle could be the basis of productions such as Rachel Scollon's "I'm going to be very very /heyv/," or Norman Gibson's "Daddy, Laura's not being /heyv/”. (PETERS, 1983, p. 38).
Segundo a autora, esse tipo de “erro de segmentação” ocorre, porque a criança reconhece a palavra “behave” como sendo formada pelo verbo to be + um adjetivo have, não existente na língua. Esse tipo de análise seria proveniente de uma reflexão contínua sobre língua, baseada na observação da fórmula frequente na língua inglesa, utilizada pelos pais ao se referirem à criança, como “be nice”, “be good”.
De acordo com a teoria de Peters, a combinação ocorreria da seguinte maneira: a princípio, o falante trabalharia com a justaposição de unidades dentro de frames, que seriam uma espécie de quadros de estruturas em que apareceriam as formas X + Y ( ex. be + good, be + nice). Assim, primeiro o sujeito identificaria que X precisa de uma forma Y que complete seu significado, mas, sem compreender ao certo de que classe de palavras o Y faria parte. Com base no trabalho com várias unidades semelhantes, o falante, por fim, identificaria os traços de classe em comum e trabalharia, portanto, com uma abstração.
1.3.2. A segmentação divergente10
Sendo o erro na linguística aquilo que “destoa ou é diferente de uma realização tomada como modelo ou padrão” (FIGUEIRA, 1996, p.55), ele ocupa um olhar privilegiado nos estudos linguísticos, já que é por meio dele que podemos perceber os indícios do trabalho da criança com a língua, “um sinal eloquente de que a criança está construindo a língua como sistema de regras” (FIGUEIRA, 1996, p.69). Nesta seção, explicitaremos as segmentações não-convencionais apresentadas pelas crianças durante seu processo de aquisição da linguagem oral.
De acordo com Peters (1985), podemos encontrar três tipos de má segmentação: i. a undersegmentation (ou hipossegmentação), que seria quando a criança une mais as unidades do que o previsto pelas convenções; ii. Mis-segmentation (ou má segmentação/segmentação confusa), que ocorre quando a criança não compreende a sequência de palavras ou unidades e faz uma segmentação não esperada, trocando
10
16 elementos de lugar (ex. wizard of oz é entendido como wizarda voz); iii. Oversegmentation (ou hipersegmentação), que acontece quando a criança tende a separar mais as palavras ou unidades do que o previsto pelas convenções.
A mesma autora dá um exemplo muito interessante de hipersegmentação na fala: C: Steven I am /heyv/.
S: What? You hate? What do you hate? C: /heyv/. I am /heyv/.
S: You hate? You hate me? The music? What? C: No, I am /heyv/. /heyv/.
S: I don't know what you are talking about. Silence. A bit later:
C: I /heyv/. S: You hate me? C: (shakes her head no) S: Who do you hate? Silence. A bit later: C: I am behaving.
(PETERS, 1985, p. 1049).
Neste exemplo, podemos notar que, como exposto no item acima, a criança tem problemas ao identificar a palavra behave, comparando-a às estruturas de be+x, que aparecem com frequência na fala dos pais. Segundo Peters (1985), ao não ser compreendida, a fala da criança passa por um processo de reanálise, em que ela faz uma pausa e reestrutura seu enunciado até conseguir ser bem sucedida em sua comunicação.
O mesmo tipo de segmentação divergente é encontrado em um dado do português publicado por Figueira (1995):
(diálogo entre um menino e sua tia, no qual o primeiro pede notícias sobre Teobaldo, o gato com que brincara nas férias, na casa dos avós) M. Tia, e o Baldo?
A. O quê? Quem? M. O Baldo. A. O quê?
M. O Baldo. O meu Baldo, o teu Baldo.
(dado de uma criança de três anos e meio, recolhido por M. Francisca Lier de Vitto)
(FIGUEIRA, 1995, p. 70).
Esta segunda ocorrência pode ser explicada tomando-se por base o uso das combinações propostas por Peters (1983), uma vez que a criança reconhece no nome
17 próprio do gato (Teobaldo) uma unidade existente na língua (teu), o que fica explícito em sua fala, quando, para se fazer entender, ela explica: O Baldo. O meu Baldo, o teu Baldo.
Do trabalho de Figueira (1995, p. 71) retiramos, também, os seguintes exemplos de hipossegmentação na fala de crianças de língua portuguesa: “quantoisso (enquanto isso), amoto (a moto), o isque (o uisque)”. Nos três casos apresentados, a criança parece não reconhecer na cadeia sonora que as expressões são formadas por duas palavras. Nos casos de amoto e oisque, esse não reconhecimento parece ocorrer em virtude da ausência de acento do elemento clítico. Em relação ao quantoisso, podemos dizer que a criança reconheceu a fronteira de frase fonológica e não a fronteira de palavras, uma vez que marca a segmentação apenas antes e depois da locução.
Em relação à segmentação confusa, ou mis-segmentation, Peters (1983, p. 63) afirma:
It is easy for the researcher to collect anecdotes about the “cute” misanalyses that result when children try to make sense of such stereotyped language; newspapers and popular magazines regularly contain articles about them. Here are some examples I have collected myself, mostly from friends: Original Misanalysis
Open sesame open says me
guinea pig beginning pig
shoo fly shoe fly
Don Quixote donkey goat
[…]
lead us not into temptation lead us not into Penn Station the dawn's early light the donzerly light
life is but a dream life is butter and cream it costs an arm and a leg it costs a nominal egg to all intents and purposes to all intensive purposes qu'est-ce qui se passe? qu'est-ce qui space
Em cada um dos exemplos acima, a cadeia oral dos enunciados é segmentada aproximando as palavras desconhecidas às palavras que possam fazer sentido para elas, ou apenas por palavras mais comuns em seu dia a dia.
É importante deixarmos claro que apresentamos aqui uma breve descrição do trabalho de Peters (1983), por ser esta a primeira autora a tratar a questão da segmentação para os estudos da Aquisição da Linguagem. Porém dela nos afastamos por considerarmos que a ideia de “armazenamento” de porções implica um certo grau de consciência por parte do sujeito em relação ao seu trabalho epilinguístico.
18
1.3.3. A segmentação da escrita
A discussão da questão da segmentação da escrita não é recente em nossa literatura, como já apontado por Kajita (2009, p. 64-65):
a segmentação não-canônica obviamente não é um fenômeno historicamente recente, antes, trata-se de um fenômeno que independe do tempo, e que tem como variáveis o padrão ortográfico vigente na época e o nível de adequação de um determinado sujeito a esse padrão.
Ao nos depararmos com textos de épocas passadas, como os do século XVI, salta-nos aos olhos a grande flutuação na segmentação de palavras entre diferentes escribas e, até mesmo, em um mesmo texto de um único autor.
A variação na escrita, em função do tardio estabelecimento de normas ortográficas para a Língua Portuguesa, gerou uma atmosfera de liberdade entre os escritores antigos, o que deu espaço a uma variação individual que, como afirma Cagliari (1994, p. 108), trouxe o “caos para a escrita”. Na busca por tentar diminuir a flutuação de grafia entre os autores, os editores, então, tentavam resolver o problema no momento da impressão dos livros, como aponta Said Ali (1931):
Pelo século XVII não somente era nullo o critério do ouvido para decidir sobre o emprego das letras, mas ainda devia ir-se enfraquecendo a influencia da graphia tradicional. Interessados entretanto os editores, mais que os autores, em evitar a balburdia, esforçaram-se até certo ponto por conservar o costume antigo. Naqueles casos, porém, em que havia incerteza ou esquecimento da escripta usual de outrora e, por míngua de conhecimentos etymologicos, ou não acudia ao espírito a imagem do respectivo termo latino, ou não se percebia a relação fonética entre os vocabulos de uma e outra língua, nesses casos vacilava-se na graphia, escrevendo o vocabulo ora de um, ora de outro modo, ou então firmava-se a maneira de escrever muitas vezes em pura contradição com a pratica do passado. (SAID ALI, 1931, p.41).
O mesmo fato foi também observado no documento que narra o descobrimento do Brasil, como constatado por Cortesão (1967) ao fazer sua transcrição da Carta de Caminha:
Assim em obatel, aboca, formações mais simples, o e a “são elementos átonos desprovidos de sentido lexical, que formam corpo com o elemento seguinte, de cujo acento participam e cujo género e número têm por função sinalar”. E o autor acrescenta: “No plural, Pêro Vaz de Caminha escrevia: os batees, as bocas, etc., separando o artigo do substantivo. Tal separação era de prever, porquanto a presença, também no artigo, do sinal do plural, dava àquele um particular relevo, fazendo-o aparecer como elemento gramatical distinto. Assim, a grafia da Carta, unindo o artigo ao substantivo, no
19 singular, e separando-o, no plural, traduzia o estado da língua falada com um vivo sentimento de realidade”. (CORTESÃO, 1967, p. 90)
Essa mesma variação individual, observada nos textos de períodos anteriores de nossa língua, ainda pode ser encontrada nos textos de crianças em aquisição do código escrito, assim como comenta Cagliari (1994, p. 107):
É curioso e interessante notar que as crianças em fase de alfabetização costumam cometer erros de grafia de palavras produzindo formas de escrita semelhantes às desses primeiros escreventes do Português. Na verdade, quer os antigos, quer as crianças, ao escrever, encontram-se diante do desconhecido, não sabendo qual seria a forma ortográfica das palavras. Portanto, acreditamos que, ao se deparar com o desconhecido, o escrevente se coloca frente à língua à procura, nesse mesmo sistema, de algo em que possa fundamentar suas indagações, de forma que, na maioria dos casos, a âncora mais utilizada nos momentos de dúvidas gráficas é a fonética, ora ligando cada letra a um som específico, ora segmentando a cadeia escrita de modo semelhante à segmentação da cadeia fônica.
Autores como Ferreiro e Teberosky (1979) apontam que no início do processo de aquisição, em geral, as crianças tendem a partir de formas hipossegmentadas para, ao longo do processo, adquirir uma segmentação mais completa e maior domínio a respeito de onde colocar o espaço em branco.
Ao tentar lidar com as convenções ortográficas, a criança busca se ancorar em padrões por ela já conhecidos, como as semelhanças entre o caractere gráfico e o som da língua. Nessas tentativas de acertar, o escrevente muitas vezes “joga” com os signos gráficos, ora juntando partes de palavras, ora separando-as, na busca de compreender e acertar o lugar em que deve colocar o espaço em branco.
De acordo com Cagliari e Abaurre (1985), grande parte das dificuldades encontradas pelas crianças em relação à segmentação de seus enunciados advém da percepção fonética daquilo que pretendem representar, de modo que, no princípio, buscam encontrar uma equivalência biunívoca entre os segmentos da fala e os da escrita. Porém, o contato que esses escreventes mantêm com textos escritos também pode gerar dúvidas, à medida que notam que, além dos critérios fonéticos, critérios semânticos ou critérios característicos da própria escrita também são usados na hora de escrever, de tal forma que os escreventes acabam por segmentar mais do que a ortografia prevê ao atribuírem, por exemplo, sentidos a subpartes de palavras.
20 Segundo Abaurre (1988), a hipótese de segmentação feita pela criança revela as representações que faz das categorias morfológicas e semânticas da língua e das relações que se estabelecem entre os elementos dessas categorias. Dessa maneira, desde cedo é possível encontrar a incorporação de aspectos convencionais em sua escrita, o que mostra seu contato com práticas letradas.
Se é verdade que, em alguns momentos, por trás das hipóteses de escrita está a fala, revelando-se através de características que a criança (ainda não influenciada pela própria escrita!) demonstra perceber muito bem, é também verdade que ela já incorpora em muitos outros momentos as marcas específicas dessa escrita que está sendo chamada a contemplar. (ABAURRE, 1988, p. 137).
No que tange à segmentação não-convencional de palavras, Capristano (2004), Chacon (2004) e Tenani (2004) argumentam que a fuga à convenção ortográfica poderia ser motivada por um movimento de subjetivação do escrevente, uma vez que este demonstra uma certa preocupação em respeito à colocação do espaço em branco, muitas vezes indo e voltando no seu texto. Dessa forma, os dados de segmentações não-convencionais encontrados constituiriam “marcas” de sua subjetividade deixadas no texto e evidenciariam suas dificuldades a respeito da segmentação de palavras. Além da presença da subjetividade no texto, esses autores defendem, também, que os desvios de segmentação poderiam indiciar a organização prosódica da língua (pé métrico, palavra fonológica, grupo clítico), além de serem pistas de como os sujeitos lidam com certas informações letradas.
Em relação à organização prosódica da língua, Tenani (2009, 2011), ao tratar das segmentações não-convencionais de palavras em textos do segundo ciclo do Ensino Fundamental, argumenta a favor da relevância das noções de palavra e grupo clítico para identificar evidências de relações entre enunciados falados e escritos. Suas consideações têm como base o texto de Bisol (1996), a respeito do trabalho de Nespor & Vogel (1986), em que as autoras propõem uma organização prosódica das línguas, por meio de uma hierarquia de constituintes prosódicos. Segundo Bisol, a palavra fonológica seria caracterizada por ter apenas um acento primário; os clíticos, por sua vez, teriam como característica principal a ausência do acento primário, de modo que, geralmente, seriam apresentados unidos a uma palavra fonológica, formando, assim, um grupo clítico. Além disso, é importante observar que os clíticos poderiam pertencer a diferentes classes gramaticais, como conjunções (e.g. que, ou), preposições (e.g. em, de) e pronomes (e.g. lo, la, te, se).
21 Ao estabelecer relação entre os domínios prosódicos e as segmentações não-convencionais de palavra, Tenani (2009, 2011) propõe que, em muitos casos de hipossegmentação, há uma evidência de que o aluno analisou a cadeia fônica como um grupo clítico, ou seja, como um único domínio prosódico. Por exemplo, o grupo clítico “por isso”, composto pelo clítico “por” + a palavra fonológica “isso”, foi percebido pelo escrevente como uma única palavra fonológica, “porisso”. Em se tratando das ocorrências de hipersegmentação, pode ser evidenciada a hipótese do escrevente de que a cadeia fônica seria formada de duas unidades prosódicas, como é o caso de “em bora”, em que a palavra fonológica “embora” é interpretada como constituída de clítico “em” + (pseudo) palavra fonológica “bora”.
Por outro lado, segundo Chacon (2004), múltiplos aspectos linguístico-discursivos estariam envolvidos no processo de segmentação do enunciado. Assim, a maneira como o escrevente segmenta as palavras seria indício de seu trânsito por práticas de oralidade e letramento.
No que diz respeito às práticas de oralidade, a prosódia estaria presente na produção infantil quando, por exemplo, partes separadas pelos espaços em branco parecem corresponder aos constituintes prosódicos propostos por Nespor e Vogel (1986). Ou seja, a criança separa a palavra em unidades prosódicas reconhecendo possíveis proeminências da palavra, como é o caso de “sero mano” (ABAURRE, 1991, p.208), para “ser humano”, em que o aluno, a partir da imagem fônica das sílabas proeminentes, identifica dois pés rítmicos binários (pés troqueus), estrutura típica do português brasileiro. Segundo Abaurre (op.cit., p. 209): “(...) as crianças, nessa fase, sentem-se particularmente à vontade, em termos rítmicos, com as sequências em que se alternam regularmente as sílabas fortes e as fracas, nos troqueus binários”.
Quanto às marcas específicas de escrita, o trânsito do escrevente por práticas sociais letradas ficaria explicitado, por exemplo, pela colocação de pronomes em ênclise, pela manutenção de normas ortográficas como colocação de ss e rr, além da identificação de elementos clíticos como palavras gráficas, ou parte de palavras, como em “em bora”, em que o aluno reconhece “em” como uma palavra gráfica e, portanto, hipersegmenta, ou em “pegalo”, em que reconhece o clítico como parte da palavra fonológica, produzindo, desse modo, a hipossegmentação.
22 Entendemos, portanto, que:
as crianças de um modo geral recorrem à oralidade para fazer várias hipóteses sobre a escrita, mas usam também a escrita, dinamicamente, para conduzir uma análise da própria fala e elaborar propostas de representação que com o tempo se constituirão em representações canônicas. (ABAURRE, 1988, p. 140)
1.4. Rasuras ou refacções
As rasuras, consideradas como marcas gráficas de reelaborações efetuadas pelo sujeito escrevente durante o processo de construção de seu texto, têm sido analisadas como formas de explicitação do momento em que “o sujeito interrompeu o percurso para voltar-se sobre aquilo que foi dito ou escrito, para anular, substituir, deslocar, acrescentar, dizer de outro modo algo que já havia falado ou escrito” (CALIL, 2006, p.09).
Autores como Mayrink-Sabinson (1994, p.359) defendem que seria possível encontrar indícios de refacções em textos infantis, antes mesmo que as crianças dominem os princípios da escrita alfabética, como vemos no excerto abaixo:
É possível, então, dizer que as operações de refacção de uma escrita começam bem cedo. Muito antes de a criança entender o princípio alfabético da escrita encontram-se indícios de que ela é capaz de, refletindo sobre o produto de sua atividade gráfica, julgar o produto dessa atividade, segundo critérios internos, nem sempre evidentes para o adulto letrado, e, com base nesse julgamento, classificar uma escrita como “errada”, recusando-a, às vezes apagando-a, e refazendo-a.
Abaurre (1997) apresenta algumas considerações sobre indícios de operações de refacção encontrados em cinco textos produzidos por crianças de pré-escola, 1ª, 2 ª e 3 ª séries do Ensino Fundamental I. Em cada um dos textos analisados, a autora observa que diferentes aspectos relativos à modalidade escrita da língua adquirem saliência para cada um das crianças, refletindo preocupações morfossintáticas, dúvidas quanto à posição das letras nas sílabas, questões ortográficas e de posicionamento como personagem em seu próprio texto. A partir dessas constatações, a autora defende que uma análise atenta dos momentos de reelaborações, momentos estes em que a criança estaria mais envolvida com seu processo de escrita, “permite acompanhar importantes operações das quais são agentes os próprios aprendizes de escrita, ao longo do processo de aquisição”. Abaurre completa, ainda, afirmando que as marcas de reelaborações constituem-se como um lugar privilegiado
