Aproximações: a Reforma de 1931 e o escolanovismo

Francisco Campos elaborou duas importantes reformas educacionais nos anos vinte e trinta. A Reforma da Escola Primária e da Escola Normal, em Minas Gerais, nos anos 1927/1928, apresentava sinais de aproximação com a concepção escolanovista. Esses indícios reapareceram, em seguida, na Reforma de 1931 que tratava do ensino secundário.

No caso da reforma mineira, a proximidade é reconhecida por Fernando de Azevedo, que afirma o grande alcance pedagógico das medidas adotadas (AZEVEDO, 1996, p. 636).

Na Exposição de Motivos da Reforma do ensino primário mineiro, Francisco Campos defendia a ampliação dos horizontes e perspectivas para esse nível de ensino. Argumentava sobre a necessária ligação da escola com a vida e avaliava o espaço escolar como laboratório “em que os problemas, utilidades e valores da vida ordinária sejam postos nos mesmos termos em que se traduzem na vida comum, apenas com mais clareza, ordem e concisão” (CAMPOS, 1940, p. 9).

Para Campos, a escola, “como órgão da sociedade”, cumpria um papel fundamental na transmissão de ideais, aspirações, hábitos, tradições e costumes que asseguravam o desenvolvimento humano. Considerava que

A escola não se destina apenas a ministrar noções, mas é também uma forma de vida em comum, cabendo-lhe preparar a criança para viver na sociedade a que pertence e a compreender a sua participação na mesma, para o que é indispensável introduzam-se na escola usos e processos da vida em comum, transformando-a de classe sem

sociabilidade em uma sociedade em miniatura (CAMPOS, 1940, p.13,

grifo no original).

Para o reformador, a escola primária deveria ter um fim em si mesma, “não visando preparar para os graus superiores do ensino, mas ministrar às crianças conhecimentos que possam ser utilizados nas suas experiências infantis” (CAMPOS, 1940, p.16). Emergia da assertiva uma interpretação dual: por um lado, o respeito à infância; por outro, a possibilidade de perpetuação da desigualdade de acesso ao secundário, restrito à elite.

Para o sucesso da escola primária em seus objetivos de formação, Campos recomendava a experimentação com o método Decroly28. Descrevia-o como um conjunto de idéias e práticas que permitiriam que a criança conhecesse a si mesma e às suas necessidades diretas. O processo deveria “servir-se desses centros de interesse para orientar a criança no aprendizado das diversas disciplinas, cultivando, particularmente, a observação, a associação e a expressão”. Para ele, “o quadro Decroly comporta, admiravelmente, um programa de noções de coisas, oferecendo a vantagem de se associarem estas noções e de se agruparem em torno de um centro comum” (CAMPOS, 1940, p. 20-21).

Isso parece sinalizar a contigüidade entre as proposições da reforma e o movimento renovador. Também a Exposição de Motivos do Ensino Normal exibia riqueza de informações didáticas e metodológicas, que mantém contato com a proposta renovadora. Ao sustentar a carência de uma sólida formação técnica pedagógica, Francisco Campos pleiteava a necessidade de um Centro de Aperfeiçoamento

destinado a treinar uma elite de professores, bem como assistentes técnicos, nos recentes métodos de ensino e em técnicas pedagógicas certamente complexas, mas de divulgação indispensável no meio magisterial, a bem da eficácia do ensino primário e das suas imperiosas finalidades no quadro da cultura contemporânea (CAMPOS, 1940, p. 33).

28 _{Método conhecido como Centros de Interesse. Para Ovide Decroly (1871-1932), o processo de}

aprendizagem desenvolve-se em três momentos principais: a observação, a associação e a expressão (Cf. CAMBI, 1999, p.527-529). Indicava seis Centros de Interesse: a) a criança e a família; b) a criança e a escola; c) a criança e o mundo animal; d) a criança e o mundo vegetal; e) a criança e o mundo geográfico; f) a criança e o universo. (Cf. Dicionário Interativo da Educação Brasileira, <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=425>, acesso em 22/1/2007).

Entretanto, apesar de reconhecer a importância de tal empreendimento educacional, avisava ao presidente do estado de Minas Gerais, Antônio Carlos, que “razões óbvias [...] adiavam a fundação de tão útil instituto”. Mas, assegurava o objetivo da reforma: o “Curso de Aplicação fará as vezes do Curso de Aperfeiçoamento” (CAMPOS, 1940, p. 33-34).

O detalhamento pedagógico e didático pormenorizava o programa de curso e suas respectivas disciplinas. Entre outras, destacava-se o fato do reformador alegar a necessidade da criação da cadeira de Psicologia Educacional no Curso de Aplicação como “parte indispensável ao equipamento intelectual dos professores primários”. Ademais, consoante com o ideário renovador, enfatizava a contribuição da Psicologia no campo educacional, principalmente na aquisição de técnicas pedagógicas que seriam aplicadas nas classes anexas ao Curso de Aplicação29 (CAMPOS, 1940, p. 40-41).

Em 18 de outubro de 1930, ao assumir o Ministério de Educação, Francisco Campos anunciou a urgência “capital” da formação docente que o momento exigia:

Queremos ter professores sem cuidar de formá-los, higienistas sem uma escola de higiene, operários qualificados e produtores capazes, sem formação técnica e educação profissional. Daí em quase todos os ramos de atividades a improvisação de curiosos em competência (CAMPOS, 1940, p. 118).

29 _{A presença da Psicologia dentro dos cursos de formação de professores ampliou-se e consolidou-se}

Assim, era necessária uma reforma para “reorganizar os planos de estudos, de maneira a atender, satisfatoriamente, às várias tendências, de cuja combinação resultará a harmonia de nosso sistema de cultura” (CAMPOS, 1940, p. 118). Declarava que, em matéria de ensino,

a questão capital cujo vulto reclama esforços correspondentes à envergadura e proposições do seu tamanho, é sem contestação, a do ensino primário. Não é possível continuar a União indiferente à extensão do mal que, naquele terreno, nos aflige. Cumpre combate-lo por todos os meios, seja o da intervenção indireta, se inconveniente a direta. O que não se concebe é que o Brasil possa andar para diante e para cima, enquanto não reduzir e aligeirar a sua massa de inércia representada nos nossos milhões de analfabetos (CAMPOS, 1940, p.119).

Esse pronunciamento ilustrava o caráter de “entusiasmo pela educação”, a crença de que o combate ao analfabetismo levaria o país ao progresso. Entretanto, a Reforma Francisco Campos30, datada de abril de 1931, sequer tocou no ensino primário e dedicou atenção apenas aos níveis secundário e superior, o que reforçou o dualismo educacional existente.

Esse dualismo tornou-se ainda mais evidente na organização do ensino técnico comercial, sem articulação com o secundário e o superior em geral. Para Xavier,

30

A Reforma Francisco Campos de abril de 1931 constituía-se de um conjunto de Decretos que pretendia organizar a educação pela intervenção do Ministério da Educação. Os Decretos de nº 19.850, criando o Conselho Nacional de Educação; nº 18.851, organizando o ensino superior no Brasil e adotando o regime universitário; nº 19.852, organizando a Universidade do Rio de Janeiro, todos do dia 11/4/1931. Ainda temos o Decreto nº 19.890 sobre o ensino secundário de 18/4/1931 e outros dois Decretos: o nº 20.158, de 30/6/1931, sobre o ensino comercial; e o nº 21.241, de 14/4/1932, sobre a consolidação do ensino secundário. Fernando de Azevedo considerou a Reforma de 1931 a mais importante do período republicano (AZEVEDO, 1996, p. 643).

a tentativa de responder à necessidade de formação técnico profissional precoce, sem comprometer a qualidade e a função educativa do ensino secundário, parece não ter deixado outra opção senão a oficialização da dualidade dentro do próprio sistema público de ensino. É o que representou, em última instância, a organização do ensino técnico comercial como um ramo do secundário (XAVIER, 1992, p. 91-92).

Na Exposição de Motivos da Reforma do ensino secundário31, Francisco Campos realizou uma análise criteriosa desse nível escolar e qualificou-o como “simples instrumentos de preparação” para o ensino superior, nos moldes em que funcionava. Como conseqüência, esse nível de ensino transformou-se em “finalidade puramente externa e convencional do ensino secundário” (CAMPOS, 1940, p. 45). Tornara-se, então, “um simples curso de passagem [...] destituído de virtudes educativas” (CAMPOS, 1940, p. 47).

Campos propunha que o secundário deveria passar por uma reconstrução e revestir-se de “um caráter eminentemente educativo” (CAMPOS, 1940, p.47). Por isso, capaz de construir “um sistema de hábitos, atitudes e comportamentos” (CAMPOS, 1940, 48). Esse pensamento também estava presente na reforma em Minas Gerais, o que imprimia um perfil renovador, devidamente referenciado em Dewey, Decroly e Claparède32.

31

A Exposição foi dirigida a Getúlio Vargas a 10 de abril de 1931. O Decreto foi publicado em 18/4/1931, com 85 artigos. Posteriormente recebeu modificações por meio do Decreto nº 21.241 de 14/4/1932.

32 _{Jonh Dewey (1859-1952), foi um dos grandes divulgadores da Escola Nova, inovando conceitos e}

sendo opositor da escola tradicional. Sua teoria representa os ideais burgueses e liberais em educação. Ovide Decroly, médico, suas teorias têm fundamento psicológico. Procurou desenvolver uma metodologia baseada no interesse e auto-avaliação. Édouard Claparède (1873-1940), psicólogo, conduziu pesquisas exploratórias nos campos da Psicologia infantil e da Psicologia Educacional, partindo da pedagogia diferencial (Cf. CAMBI, 1999).

Na Exposição de Motivos, o ministro reavia as concepções presentes na reforma de Minas Gerais ao buscar aproximar a escola da realidade. De acordo com Campos, “com a crescente complexidade da vida e, particularmente, dos processos industriais” representados pela “facilidade e a rapidez das comunicações”, os processos, “principalmente os de produção, tendem a separar-se em diversas fases”. Com isso, o papel da instituição escolar ganhava importância na vida contemporânea, destinada “a ser, cada vez mais, a única agência de educação da infância e da juventude” (CAMPOS, 1940, p. 50). Entretanto, isso não significou retomar o combate pela educação primária, esquecida no seu discurso de posse em 1930.

A escola deveria ser organizada conforme o modelo social, onde as “técnicas ou processos de funcionamento das associações humanas” fossem adquiridos de modo funcional, “efetivamente praticada”. De acordo com Campos, a formação dos cidadãos e a educação para a democracia não se consolidariam por meio de “pregações, sermões, conferências ou lições”, mas “organizando-se democraticamente e praticando, de modo efetivo e prático, a democracia” (CAMPOS, 1940, p. 51). Francisco Campos esperava que a escola secundária atuasse na formação pragmática, para a “vida prática” e atendesse às exigências da realidade social.

Na verdade, os indicativos de Campos na Exposição de Motivos mantinham e reforçavam os aspectos dualistas da educação secundária. E, como salientou Xavier, o ensino profissionalizante, visto como “um mal necessário”, oferecia

uma educação limitada. Com isso, lançava para o mundo do trabalho os discriminados e marginalizados no sistema educacional (XAVIER, 1990, p. 92).