Arquitetura dos documentos

A liberdade conferida aos entes federados no tocante à sistematização da educação escolar, assinalada na seção I desta dissertação, reflete-se diretamente nos currículos e programas. Cada estado desenvolve sua própria configuração para estabelecer as expectativas de aprendizagem que os estudantes devem atingir. Alguns estados simplesmente transmitem essa responsabilidade para autoridades locais. Outros, têm pré-requisitos estaduais extremamente detalhados. Uma porção dos estados escolheu uma terceira via, produzindo documentos estaduais comparativamente vagos, que deixam os detalhes ao encargo das autoridades locais.

Em geral, os documentos estaduais têm três formatos: curriculum, standards e

framework. A rigor, os standards definem os conhecimentos, conceitos e habilidades que os

estudantes devem adquirir. O curriculum é, teoricamente, delineado a partir dos standards e estabelece cursos específicos e conteúdos que comporão um curso de estudos. Já o framework

sciences. The primary purpose of social studies is to help young people make informed and reasoned decisions for the public good as citizens of a culturally diverse, democratic society in an interdependent world‖. NCSS.

proveem suporte ao desenvolvimento, organização, implementação e avaliação de standards e currículos, enquanto as grade level expectations são objetivos específicos que definem o que os estudantes devem saber ao final de uma série particular.

Alguns entes federados também apresentam documentos denominados grade level

expectations ou grade cluster expectations. O problema reside no fato de que esses vocábulos

adquirem diferentes significados em cada estado: ―o que passa por curriculum em um estado, pode aparecer como framework em outro estado, e vice-versa‖ (SOUTHERN POVERTY LAW CENTER, 2011, p. 16).

O caso dos currículos de Social Studies confirma esta confusão conceitual. Os nomes dos documentos variam bastante. Dentre as nomenclaturas encontradas, estão Framework, Standards,

Curriculum framework, Core curriculum, Content standards and benchmarks, Academic content standards, Academic standards, Curriculum essential knowledge and skills, Elementary core curriculum grade expectations, Standards of learning, Content standards objectives, Essential academic learning requirements, State standards e Content and performance standards.

A diversidade de nomes adotados não indica uma quantidade proporcional de divergências substanciais entre os documentos, de modo que é possível indicar duas tipologias morfológicas de currículos: os que apresentam elementos pré-textuais (capa, contracapa, sumário, introdução, instruções de leitura, etc.), quadros de definições e listas de expectativas de aprendizagem; e os que são compostos tão somente por tabelas, quadros ou planilhas (de dimensões bastante flexíveis) que explicitam o que os estudantes devem aprender a cada série e/ou ciclo do ensino básico.

Conclusão: até mesmo a terminologia em educação e currículo pode ser ressignificada estado a estado, o que faz com que os currículos tenham usos diferenciados. Eles podem ser utilizados para várias finalidades: anúncio das filosofias pedagógicas assumidas por cada secretaria ou conselho de educação que os produziu; definir os conteúdos e propósitos dos Social

Studies, bem como de cada componente desta disciplina; indicar recursos didáticos e

bibliografia/referências a professores e alunos; explicar mecanismos de progressão de aprendizagem e até mesmo informar a respeito das avaliações estaduais.

um aspecto dessas fontes: muitos estados têm um documento apenas, equivalente aos currículos de todas as disciplinares escolares que constam nos ensinos elementar e secundário (Kentucky, por exemplo). Já outros, construíram um documento único referente aos currículos de Social

Studies em ambos ciclos - ou, ao menos, disponibilizam-nos de maneira isolada na rede mundial

de computadores (como Califórnia e Nova Iorque). No entanto, alguns entes federados têm documentos distintos para diferentes séries, níveis, ciclos ou conteúdos dos Social Studies, o que obriga o pesquisador a realizar o download de vários arquivos (Ohio possui dois documentos, um equivalente ao ciclo k-8, outro ao 9-12; Virgínia disponibiliza 15 arquivos, que mesclam ciclos e conteúdos de ensino; a Louisiana conta com 30 distintos registros, organizados individualmente conforme níveis, ciclos e séries, conteúdos e elementos pré e pós-textuais).

A maioria dos estados organiza seus currículos de acordo com os níveis de ensino, partindo da educação infantil (quando ofertada) em direção linear ao ensino secundário. Alguns, como Ohio e Oklahoma, desenvolveram currículos nos quais a ênfase é conferida às expectativas de aprendizagem atribuídas a cada série da escolarização básica. Outros, como Wyoming e Kentucky, articulam os conteúdos prescritos e suas respectivas expectativas de aprendizagem a cada série a uma escala de nível de proficiência dos alunos, ajudando os professores a determinar como cada aluno está apreendendo o que é ministrado em sala de aula. Segundo o Relatório da Educação Histórica nos Estados, essa abordagem dissemelhante ―reflete o grau de controle local sobre os currículos que caracteriza 21 estados, e que afeta a aptidão de cada estado para determinar expectativas de aprendizagem a séries específicas‖48

.

Tais fatos exercem influência sobre a aparência e no comprimento/espessura dessas propostas curriculares (quando visualizadas em versão eletrônica ou impressos). A oscilação da quantidade de páginas é tamanha que se torna difícil determiná-la. Assim, enquanto Kentucky disponibiliza um calhamaço de cerca de 700 páginas que contempla todas as disciplinas escolares que compõem cada série e ciclo de ensino, no estado do Wyoming o currículo de Estudos Sociais é exclusivo e disponibilizado em 2 documentos em formato de folheto, que, se impressos em modo ―frente e verso‖, contabilizam apenas uma folha cada.

48

Tradução livre da autora. No original: ―reflects the significant degree of local control over curriculum that characterizes twenty-one states ans which affects the states‘ ability to determine grade-specific standards‖(MARTIN et al, 2011, p. 14).